가치 통치의 사회 · 제4장

고용 가능성 너머의 배움

두 세기 동안 「왜 이것을 배우는가」에 대한 정직한 답은 「누군가 그것을 아는 값을 치를 것이기 때문」이었다. 그 답이 죽을 때 교육은 자기의 더 오래된 목적을 다시 발견하거나, 애초에 목적 따위는 없었음을 발견하게 된다.

임금이 답해 주던 물음

화요일 저녁, 분필과 비 냄새가 나는 강의실에서 쉰세 살의 전직 물류 관리자가 그리스어를 읽는 법을 배우고 있다. 아무도 그 일로 그에게 돈을 주지 않을 것이다. 그의 생계는 거기 달려 있지 않다. 그가 어형을 바꾸든 말든 배당은 도착한다. 과정이 끝나는 자리에서 봉급과 직함을 들고 기다리는 고용주는 없다. 이십 년 전이라면 그가 그 방에 있다는 사실에는 변명이 필요했을 것이다. 경력 전환이라든가, 자격증이라든가, 전이 가능한 역량에 관한 이야기 같은 것 말이다. 이제 그에게는 아무 변명도 필요 없다. 그가 거기 있는 것은 헤로도토스가 거기 있기 때문이며, 그를 한 번도 만나지 않는 삶은 만나는 삶보다 작다고 스스로 정했기 때문이다. 이 장이 답해야 할 물음은, 그의 이유가 별난 짓이 아니라 표준이 되는 사회를 지을 수 있는가, 그리고 그에 대해 국가가 무엇을 해도 되고 무엇을 해서는 안 되는가이다.

산업 시대의 정착은 교육에게 그것이 결코 고르지 않은 주인을 붙여 주었다. 학교는 고용이 요구하는 것을 가르쳤고, 대학은 젊은이들을 직업으로 분류했으며, 배움을 이어 가는 성인은 자기 주의력의 가장 좋은 부분을 삼켜 버리는 노동 주간의 가장자리에서 그렇게 했다. 이는 음모가 아니었다. 그것은 자기 제도들을 통해 말하는 하나의 경제였다. 한 가구의 생존이 임금에 달려 있고 임금이 숙련에 달려 있을 때, 배움은 숙련의 획득이 되며, 교육 과정 안에서 시장 가치를 내보일 수 없는 모든 것은 예산 주기마다 목숨을 구걸해야 한다. 인문학은 「비판적 사고 역량」을 말하는 법을 배웠다. 음악은 수학 점수를 말하는 법을 배웠다. 문명의 가장 오래된 활동이 가장 새로운 활동의 어휘로 자기를 정당화하는 법을 배운 것이다.

『가치 통치의 경제학』이 기술한 단절, 곧 기계 노동이 인간의 일과 생산 사이의 오랜 연결을 끊어 낸 일은 그 첫 장이 경제의 어법으로 논한 대로 이 주인의 권위를 부순다. 기계가 생산의 대부분을 할 때 직업 준비로서의 교육은 그 대상을 잃는다. 학교를 고용의 대기실로 계속 운영하는 사회는 더 이상 존재하지 않는 방의 대기실을 운영하는 셈이 된다. 비워진 그 중심에는 다른 무언가가 들어와야 하며, 들어오는 것이 아무것도 아닐 위험은 실재한다. 보육으로서의 학교, 의례로서의 자격, 여러 오락 가운데 하나로서의 배움이 그것이다. 가치 통치의 답은 교육이 애초에 고용에 관한 것이 아니었다는 것이다. 고용은 훨씬 더 오래된 집에 두 세기 동안 세 들어 살던 세입자였다. 교육이 무엇을 위한 것인지, 아테네에서와 유가의 학당에서 그것이 무엇을 위한 것이었고 다시 무엇을 위한 것일 수 있는지는 형성이다. 곧 인간의 역량과 판단과 물려받은 것을 의도적으로 함양하는 일이다.

교육 축이 측정하는 것, 그리고 측정하기를 거부하는 것

가치 통치는 이것을 수사(修辭)에 맡기지 않는다. 교육은 Æ 벡터의 열 가치 축 가운데 하나이며, 경제 축 아래가 아니라 그 곁에 선다. 사람들의 역량은 정체하는데 더 부유해지는 사회는 이 계기 위에서 눈에 띄게 실패하고 있는 것이며, 사람들이 배우고 있는 사회는 노동 시장이 그 배움을 어떻게 여기든 눈에 띄게 성공하고 있는 것이다. 이 축은 세 가지를 읽으며, 각각은 정확히 진술할 값어치가 있다.

그것은 역량을 읽는다. 보유한 증서가 아니라 사람들이 실제로 할 수 있는 것, 곧 양적으로 추론하고, 명료하게 쓰고, 고치고, 짓고, 논변하고, 판정하는 능력이다. 이 구별이 중요한 까닭은 교육 축이 자기 고유의 지정된 반가치를 지니기 때문이며, 그 첫 항목은 자격 인플레이션이다. 점점 더 적은 것을 증명하는 종이의 증식이며, 명목 척도의 상승이 실질 척도의 하락을 가리는 일이다. 둘째는 탈숙련이다. 한 인구가 한때 지녔던 역량이 조용히 위축되는 일이며, 편의에 내어 준 것이든 그 숙련이 형성적인 것이기도 한지 아무도 묻기 전에 그것을 불필요하게 만들어 버린 기계에 벗겨진 것이든 마찬가지다. 학위를 세는 감지기라면 두 병리를 모두 축복했을 것이다. 이 축은 그것들에 맞서 정의된다.

그것은 형성을 읽는다. 젊은이들이, 그리고 더는 젊지 않은 이들이, 판단하고 선택하고 스스로를 다스릴 수 있는 사람으로 빚어지고 있는가이다. 그리고 그것은 전승을 읽는다. 한 문명이 알고 만들어 온 것이 세대 사이에서 실제로 건너가고 있는가, 아니면 건너가면서 얇아지고 있는가이다.

못지않게 중요한 것은 이 축이 측정하기를 거부하는 것이다. 그것은 영혼에 점수를 매기지 않는다. 그것은 사람의 순위를 매기지 않는다. 감지기는 집합적이고 통계적이다. 그것은 집단과 지역과 분포를 읽으며, 역량이 인구 전체에 어떻게 퍼져 있는지, 어디에서 얇아지고 있는지, 어느 집단이 거기서 끊겨 있는지를 읽을 뿐, 결코 어느 개인의 함양에 관한 대장을 읽지 않는다. 교육 점수를 가진 시민은 없고, 이 사람은 잘 형성되었고 저 사람은 아니라고 말하는 장부 항목도 없다. 그 이유는 단지 신중함의 문제가 아니라 교의의 문제이다. 개별적 가치는 주관적이다. 한 사람의 삶에서 형성이 무엇을 뜻하는지는 국가가 내릴 자격도, 정직하게 내릴 계기도 없는 판단이다. 국가가 정직하게 측정할 수 있는 것은 효과와 조건이다. 곧 문해력들, 접근, 참여, 집단의 관측 가능한 역량이다. 기수성은 그 효과들 안에 산다. 정치체가 다른 모든 관심사에 견주어 그것들을 얼마나 중히 여기는지는 가중치 투표 안에 산다. 그리고 그 사이 어디에서도 누구 하나 한 정신의 내적 값어치를 계량했노라 자처하지 않는다.

시간과 접근의 하한

자유로운 지적 삶의 조건을 가리키는 아리스토텔레스의 낱말은 스콜레였다. 강한 뜻에서의 여가, 곧 게으름이 아니라 필요에 징발되지 않은 시간이며, 그 안에서 그 자체를 위해 할 만한 활동들이 가능해지는 시간이다. 그는 그것을 노예를 부리는 소수에게 배급했으니, 그의 세계에서는 누군가 생산을 해야 했기 때문이며, 그는 그 희소성에서 근대 세계가 여태 벗어나지 못한 결론을 끌어냈다. 형성된 삶은 소수를 위한 것이라는 결론이다. 단절은 그 전제를 녹여 없앤다. 자동화가 생산을 할 때, 한때 노예 계급을 필요로 하던 여가는 이제 하나의 분배적 결정만을 필요로 한다. 그리고 『가치 통치의 경제학』은 그 결정을 기술했다. 불로 지대를 공유재로 포획하고, 모든 시민 아래에 보편적 배당과 실질 역량의 하한을 두는 것이다. 이 장에 필요한 것은 그 교육적 얼굴뿐이다.

그 얼굴은 두 겹이다. 하한은 접근을 보장한다. 교육은 보편적이고 계급에 눈먼 보장이며 결코 자산 조사를 거치지 않으니, 「가르침에는 부류의 구별이 없다」는 공자의 규칙이 헌법에 적혀 든 것이다. 그리고 하한은 접근이 무언가를 뜻하게 하는 물질적 조건을 보장한다. 생계가 확보된 사람은 산업 시대의 학습자가 결코 안정적으로 갖지 못한 것, 곧 온 생애에 걸쳐 배울 시간과 지위를 지닌다. 그리스어를 배우는 저녁의 학생은 체계가 참아 주는 예외가 아니다. 그는 체계가 작동하고 있는 모습이다. 배움은 청년기 이십 년에 앞당겨 몰아 넣어지기를 그치고, 언제나 그러했어야 할 것, 곧 삶의 한 국면이 아니라 삶의 한 차원이 된다.

공자는 규칙만이 아니라 그 순서까지 준다. 이미 인구가 많고 부유해진 백성에게 무엇을 더해야 하느냐는 물음에 그는 답했다. 가르치라. 물질의 하한이 먼저이고 그다음이 교육의 하한이니, 교육은 급부를 완성하는 것이지 결코 그것을 대신하는 것이 아니다. 불안정한 처지의 사람들에게 강좌를 내주는 국가는 교육을 제공하는 것이 아니라 교육을 연기하고 있다. 그리고 그의 규칙 아래에는 이 구조 전체가 딛고 선 전제가 놓여 있다. 「본성으로는 서로 가까우나, 익힘으로 서로 멀어진다」. 역량에서 인간이 갈라지는 것은 압도적으로 주어진 것이 아니라 만들어진 것이며, 불평등한 함양과 불평등한 접근과 불평등한 시간이 만든 것이다. 그러므로 형성에 대한 접근을 균등하게 하는 하한은 감상적인 하향 평준화가 아니라 인공물을 시정하는 일이다. 그 인공물이 시정된 뒤 사람들이 무엇이 되는가는, 마땅히 그러해야 하듯, 여전히 근본적으로 불평등하며 온전히 그들 자신의 것이다.

임금 저편에서 되찾은 전통

이 가운데 아무것도 발명이 아니다. 되찾음이다. 동서를 막론한 고전의 전통은 임금이 교육을 병합하기 훨씬 전부터 교육을 형성으로 이해했다. 플라톤은 영혼을 빚는 일을 정의로운 도시의 중심 업무로 삼았다. 아리스토텔레스는 우리가 정의로운 행위를 함으로써 정의로워진다고, 덕이란 옳은 것들에서 기쁨을 느끼는 법을 배우는 문제라고, 판정하는 능력은 익힘으로 지어진다고 보았으니, "사람이 자기 스스로 할 수 없는 것에 대해 좋은 판정자가 되기란 불가능하지는 않더라도 매우 어려운 일이다". 공자는 사람이 태어나는 것이 아니라 완성되는 것이라는 전제 위에 하나의 윤리를, 그리고 거의 하나의 문명을 세웠다. 근대의 경첩인 밀은 자유로운 사회 자체가 함양된 시민에게 달려 있다고 논했으며, 자유가 허용하는 몇 안 되는 온정주의의 하나로 의무 교육을 지지했다.

가치 통치는 이 전통에서 그 진지함을 취하고 그 참칭을 물리친다. 진지함은 이것이다. 형성은 실재하고, 그것이 요점이며, 정치체는 선조들이 대성당에 투자했듯 정당하게 거기 투자할 수 있다. 참칭은 이것이다. 교육자가 선(善)을 알며 그것을 설치해도 된다는 것. 아리스토텔레스라면 입법자가 시민의 영혼을 고정되고 알 수 있는 목적을 향해 형성하게 했을 것이다. 교의는 그의 방법을 지키고 그의 인식론을 사양한다. 능력은 습관 들이되, 결론은 결코 습관 들이지 말라. 분별하고, 잘 사랑하고 잘 판정하는 능력은 한 사람이 무엇을 가치 있게 여기게 될 것인가에 관해서는 내용 중립적이다. 국가는 자기 시민들이 그것으로 무엇을 해야 하는지 안다고 주장하지 않으면서 그 능력을 함양할 수 있다. 이것이 이 장 전체가 그 위에서 균형을 잡는 이음매이다. 가치 평가의 능력을 함양하는 일은 적법하며 교육 축이 지키려 존재하는 바로 그것이다. 가치의 내용을 명령하는 일은 헌장이 금한다, 그것으로 끝이다. 국가는 당신에게 무엇을 믿고 누가 되라고 이르지 않는다. 다만 당신이 결정할 채비를 갖추도록 조건을 배치한다.

배우는 이의 존엄 너머에, 정치체가 여기서 무심할 수 없는 또 하나의 이유가 있다. 헌법적인 이유이다. 가치 통치의 정당성은 투표를 통해 흐른다. 시민은 축에 가중치를 두고 반가치를 지정하며, 그로써 가치를 통치를 위해 객관적인 것으로 구성한다. 그러나 투표가 가치를 정당하게 구성하는 것은 오직 투표하는 이들이 유능한 판정자일 때뿐이며, 아리스토텔레스는 그 유능함이 어디서 오는지 일러 주었다. 익힘에서, 곧 해 보고 만들어 보고 써 본 데서 온다. 그러므로 교육의 하한은 여러 편의 가운데 하나가 아니다. 그것은 정당성의 사슬 전체가 요구하는 투입 품질의 조건이며, 가중치를 정하는 사람들이 자기가 무게 다는 것을 판정할 능력이 있음을 보장하는 것이다. 시민의 형성이 썩어 가도록 두는 정치체는 그저 더 가난해지는 것이 아니라, 자기 자치의 지반을 조용히 녹여 없애고 있는 것이다.

재원은 대되 주조하지 않는 국가

교육이 이만큼 중요하기 때문에, 바로 그 때문에 국가의 손은 미리 묶여 있어야 한다. 감지하는 국가의 유혹이 정확히 여기 있기 때문이다. 인구 전체에 걸쳐 형성을 측정하고 그 결과에 마음을 쓰는 장치는 과정을 표준화함으로써 그 숫자를 개선하려는 유혹을 끝없이 받는다. 하나의 교육 과정, 하나의 교수법, 하나의 승인된 교육받은 인간의 모양이다. 밀은 그 위험을 영원히 남을 말로 이름 지었다. "일반적인 국가 교육이란 사람들을 서로 정확히 똑같아지도록 주조해 내기 위한 한낱 고안물일 뿐"이며, 정신에 대한 전제(專制)이다. 교의는 한정된 권한으로 답하며, 그 한정은 정책적 선호가 아니라 헌법적인 것이다.

그의 엘리트주의에서 풀려난 아리스토텔레스의 정식은 이 정착을 네 낱말로 진술한다. 공통의 급부, 복수의 목적. 교육은 공통의 돌봄, 곧 역량에 대한 보편적 접근이며, 결코 하나의 명령된 영혼의 교육 과정이 아니다. 모든 아이와 모든 성인이 적어도 그 하나에는 닿을 수 있다는 보장 안에서 백 갈래 학파가 다투는 것, 그것이 설계이다. 그것은 틀을 시정할 뿐, 당신의 삶을 지도하지 않는다. 그리고 어떤 학교가, 어떤 계보가, 어떤 이단의 교수법이 국가가 감지하고 재원을 대는 정원 바깥에서 아예 자라기를 택하는 곳에서는 교의의 무조종 지대가 그것에 열려 있으나, 그것은 뒤에 오는 장의 주제이다.

가치 변환자로서의 교사

한 가지 귀결은 그 자체로 결론이 될 값어치가 있으니, 두 세기 묵은 회계의 부정의를 뒤집기 때문이다. 임금 경제에서 가르침은 비용이었다. 그것은 국민 계정에 지출로, 부처에는 억제해야 할 예산 항목으로, 시장의 암묵적 장부에는 생산적 경제에 얹힌 간접비로 나타났고, 교사의 지위는 그 회계를 따라갔다. Æ 벡터 아래에서 그 회계는 역전된다. 교사는 경제적 가치, 곧 봉급과 건물과 책을 가져다 교육적 가치로 변환한다. 존재하지 않던 역량, 그보다 오래 살아남을 형성, 그것 없이는 문명의 유산이 한 세대 만에 죽어 버리는 전승이 그것이다. 정치체가 실제로 조타 기준으로 삼는 계기 위에서 그는 간접비가 아니다. 그는 가치 변환자이며, 공장이 경제 축에서 그러한 만큼 교육 축에서 눈에 띄게 생산적이다. 그리고 멘토와, 도제를 가르치는 장인과, 언어를 가르치는 할머니가 장부에서 그의 곁에 선다. 스미스의 경고가 이 배치를 정직하게 지킨다. 노력과 무관하게 봉급을 받던 그의 옥스퍼드 교수들은 "가르치는 시늉조차 아예 그만두어 버"렸으니, 그러므로 하한은 독점을 기본 재원으로 먹여 놓고 잘되기를 바라는 대신 선택과 복수성과 겨룸을 그 안에 지킨다. 그러나 이 개혁의 방향에는 의심의 여지가 없다. 가르침이 무엇을 창출하는지 마침내 볼 수 있게 된 사회는 그것이 그저 쓰는 일이라고 계속 우겨 대지 않을 것이다.

그렇게 형성된 정신들이 그다음에 무엇을 향하는지, 곧 발견과 과학과 한 인민의 인지적 삶은 다음 장의 물음이다.

교의 속에서

교육 축 뒤의 측정 규율, 곧 집합적 감지, 복수의 측정자, 사람의 순위를 매기지 않음은 측정에서 제시되고 시정하라, 지도하지 말라가 그 경계를 짓는다. 고전의 원천은 공자와 밀의 『자유론』의 계보 페이지에서 추적된다.

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