آموختن فراتر از اشتغال‌پذیری
دو قرن، پاسخِ صادقانه به پرسشِ "چرا این را بیاموزم؟" این بود: "چون کسی برای دانستنش به تو پول خواهد داد". وقتی آن پاسخ می‌میرد، آموزش باید یا مقصودِ کهن‌ترش را از نو بیابد یا دریابد که هرگز مقصودی نداشته است.
پرسشی که دستمزد پاسخش می‌داد
غروبِ یک سه‌شنبه، در کلاسی که بوی گچ و باران می‌دهد، مدیرِ پیشینِ یک شرکتِ حمل‌ونقل، پنجاه‌وسه‌ساله، خواندنِ یونانی می‌آموزد. هیچ‌کس هرگز برای این کار به او پولی نخواهد داد. معیشتش به آن بند نیست؛ سود شهروندی می‌رسد، چه فعل‌ها را صرف کند و چه نکند؛ و هیچ کارفرمایی در پایانِ دوره با حقوق و عنوانی چشم‌به‌راه نیست. بیست سال پیش، بودنِ او در آن اتاق بهانه‌ای لازم داشت: چرخشی شغلی، گواهی‌نامه‌ای، حکایتی درباره مهارت‌های قابل‌انتقال. اکنون به هیچ‌یک نیازی ندارد. آنجاست چون هرودوت آنجاست، و چون تصمیم گرفته است که زندگی‌ای که هرگز او را نمی‌بیند کوچک‌تر از زندگی‌ای است که می‌بیند. پرسشی که این فصل باید پاسخش دهد این است که آیا می‌توان جامعه‌ای ساخت که در آن دلیلِ او نه یک غرابت بلکه قاعده باشد، و اینکه دولت درباره‌اش چه می‌تواند بکند و چه نمی‌تواند.
تسویه صنعتی به آموزش اربابی داد که هرگز برنگزیده بود. مدرسه‌ها آنچه اشتغال می‌طلبید می‌آموزاندند؛ دانشگاه‌ها جوانان را در مسیرهای شغلی دسته‌بندی می‌کردند؛ و بزرگسالی که به آموختن ادامه می‌داد، این کار را در حاشیه هفته کاری‌ای می‌کرد که بهترینِ توجهش را می‌خورد. این توطئه نبود. اقتصادی بود که از میانِ نهادهایش سخن می‌گفت: وقتی بقای یک خانوار به دستمزد بند است و دستمزد به مهارت، آموختن به کسبِ مهارت بدل می‌شود، و هر چه در یک برنامه درسی نتواند ارزشِ بازاری‌اش را نشان دهد، باید هر دوره بودجه برای زندگی‌اش التماس کند. علومِ انسانی آموختند که از "مهارت‌های تفکرِ نقادانه" حرف بزنند. موسیقی آموخت که از نمره‌های ریاضی حرف بزند. کهن‌ترین فعالیتِ تمدن آموخت که خود را در واژگانِ تازه‌ترینِ آن توجیه کند.
گسستی که جلد I توصیفش کرد، یعنی کارِ ماشینی که پیوندِ کهنِ میانِ کارِ انسانی و تولید را می‌گسلد، اقتدارِ این ارباب را می‌شکند، چنان‌که فصل آغازینِ آن به زبانِ اقتصاد استدلال کرد. وقتی ماشین‌ها بیشترِ تولید را انجام می‌دهند، آموزشِ به‌مثابه آماده‌سازی برای شغل موضوعش را از دست می‌دهد. جامعه‌ای که مدرسه‌هایش را همچون پیش‌اتاق‌های اشتغال بگرداند، پیش‌اتاق‌هایی را می‌گرداند برای اتاقی که دیگر وجود ندارد. چیزی دیگر باید به آن مرکزِ تخلیه‌شده درآید، و این خطر واقعی است که آنچه درمی‌آید هیچ باشد: مدرسه همچون نگهداریِ کودک، مدرک همچون آیین، و آموختن همچون یکی از سرگرمی‌ها در میانِ بقیه. پاسخِ ارزش‌سالاری این است که آموزش هرگز به‌راستی درباره اشتغال نبود؛ اشتغال مستأجری دوقرنی در خانه‌ای بسیار کهن‌تر بود. آنچه آموزش برای آن است، آنچه در آتن و در آموزشگاه‌های کنفوسیوسی برای آن بود و می‌تواند دوباره برای آن باشد، شکل‌گیری است: پروردنِ عامدانه توانمندی و داوری و میراثِ انسانی.
آنچه محورِ آموزشی می‌سنجد، و آنچه از سنجیدنش سر باز می‌زند
ارزش‌سالاری این را به بلاغت وانمی‌گذارد. آموزش یکی از ده محورِ ارزشِ بردار-Æ است، که در کنارِ محورِ اقتصادی می‌ایستد، نه زیرِ آن. جامعه‌ای که توانگرتر می‌شود در حالی که توانمندی‌های مردمش رو به رکود است، بر این ابزار به‌آشکارا ناکام است؛ و جامعه‌ای که مردمش می‌آموزند به‌آشکارا کامیاب است، هر چه بازارِ کار درباره آنچه می‌آموزند بیندیشد. محور سه چیز را می‌خواند، و هر سه ارزشِ آن را دارند که به‌دقت بیان شوند.
توانمندی را می‌خواند: نه گواهی‌نامه‌های در دست، بلکه کارهایی که مردمان به‌راستی می‌توانند بکنند، استدلالِ کمّی، نوشتنِ روشن، تعمیرکردن، ساختن، بحث‌کردن، داوری‌کردن. این تمایز مهم است، زیرا محورِ آموزشی ضدارزشِ تعیین‌شده خودش را حمل می‌کند، و نخستینِ آنها تورمِ مدرک است: تکثیرِ کاغذی که کمتر و کمتر گواهی می‌دهد، بالارفتنِ سنجه اسمی که فروافتادنِ سنجه واقعی را می‌پوشاند. دومی مهارت‌زدایی است، یعنی فرسایشِ خاموشِ توانمندی‌هایی که جمعیتی روزی داشت، چه به راحتی واگذاشته شده باشد و چه به‌دستِ ماشین‌هایی برکنده شده باشد که مهارت را بی‌نیاز کردند پیش از آنکه کسی بپرسد آیا آن مهارت شکل‌دهنده هم بود یا نه. حسگری که دیپلم‌ها را می‌شمرد هر دو بیماری را تبرک می‌کرد. محور در برابرِ آنها تعریف شده است.
شکل‌گیری را می‌خواند: اینکه آیا جوانان، و آنان که دیگر جوان نیستند، به مردمانی شکل می‌گیرند که توانِ داوری‌کردن و برگزیدن و خودفرمانروایی دارند. و انتقال را می‌خواند: اینکه آیا آنچه یک تمدن می‌داند و ساخته است به‌راستی میانِ نسل‌ها می‌گذرد، یا در گذر نازک می‌شود.
به همان اندازه مهم است که محور از سنجیدنِ چه چیزی سر باز می‌زند. به جان‌ها نمره نمی‌دهد. اشخاص را رتبه‌بندی نمی‌کند. حسگر کلان و آماری است: گروه‌های جمعیتی و مناطق و توزیع‌ها را می‌خواند، اینکه توانمندی چگونه در یک جمعیت پراکنده است، کجا نازک می‌شود، کدام گروه‌ها از آن بریده‌اند، و هرگز سیاهه‌ای از پرورشِ هیچ فردی را. هیچ شهروندی نمره آموزشی ندارد، و هیچ ثبتی در دفتر کل نمی‌گوید که این شخص خوش‌شکل‌گرفته است و آن یکی نه. دلیلش آموزه‌ای است، نه صرفاً مصلحتی. ارزشِ فردی ذهنی است؛ اینکه شکل‌گیری در یک زندگیِ یگانه چه معنایی دارد، داوری‌ای است که دولت نه صلاحیتِ کردنش را دارد و نه ابزاری برای درستکارانه‌کردنش. آنچه می‌تواند درستکارانه بسنجد اثرها و شرایط است: سوادها، دسترسی، مشارکت، و توانمندی‌های مشاهده‌پذیرِ گروه‌های جمعیتی. کمّیت در آن اثرها می‌زید. و اینکه اجتماعِ سیاسی چه‌قدر به آنها اهمیت می‌دهد، نسبت به هر چیزِ دیگری که به آن اهمیت می‌دهد، در رأیِ وزنی می‌زید، و در هیچ نقطه‌ای میانِ این دو کسی وانمود نمی‌کند که ارزشِ درونیِ یک ذهن را سنجیده است.
کفی از زمان و دسترسی
واژه ارسطو برای شرطِ یک زندگیِ آزادِ فکری schole بود، یعنی فراغت به معنای قوی‌اش: نه بی‌کارگی، بلکه زمانی که ضرورت بر آن ادعایی ندارد، زمانی که در آن کارهایی که ارزشِ کردن به‌خاطرِ خودشان را دارند ممکن می‌شوند. او آن را جیره‌بندی کرد و به نخبگانی برده‌دار داد، زیرا در جهانِ او کسی باید تولید می‌کرد، و از همان کمیابی نتیجه‌ای گرفت که جهانِ مدرن هرگز از زیستن با آن دست نکشیده است: اینکه زندگیِ شکل‌گرفته از آنِ اندکی‌شمار است. گسست آن مقدمه را حل می‌کند. وقتی خودکارسازی تولید می‌کند، فراغتی که روزی طبقه‌ای بنده‌وار لازم داشت تنها یک تصمیمِ توزیعی لازم دارد، و جلد I آن تصمیم را توصیف کرد: رانتِ ناکسب‌شده که به مشترکات ضبط می‌شود، و سود شهروندی و کفِ توانمندیِ واقعی در زیرِ هر شهروند. این فصل تنها به چهره آموزشیِ آن نیاز دارد.
آن چهره دوگانه است. کف دسترسی را تضمین می‌کند: آموزش تضمینی همگانی و کور به طبقه است و هرگز با آزمونِ وسع نمی‌آید، یعنی همان قاعده کنفوسیوس که "در آموزش نباید تمایزِ طبقات باشد"، نوشته‌شده در قانون اساسی. و کف آن شرایطِ مادی را تضمین می‌کند که دسترسی زیرِ آنها معنایی دارد: کسی که معاشش تأمین است چیزی دارد که آموزنده عصرِ صنعتی هرگز به‌طورِ مطمئن نداشت، یعنی زمان و جایگاهِ آموختن در سراسرِ یک زندگی. آن آموزنده شبانه یونانی ناهنجاری‌ای نیست که سامانه تحملش کند؛ او خودِ سامانه است در حالِ کارکردن. آموختن از آن حال بیرون می‌آید که در دو دهه جوانی پیش‌بارگذاری شده باشد، و همان می‌شود که همیشه باید می‌بود، بُعدی از یک زندگی و نه مرحله‌ای از آن.
کنفوسیوس، جز آن قاعده، ترتیب را هم فراهم می‌آورد. پرسیدند به مردمی که هم پرشمار و هم کامیاب‌اند چه باید افزود، پاسخ داد: بیاموزانشان. نخست کفِ مادی، سپس کفِ آموزشی، یعنی آموزش که تأمین را کامل می‌کند و هرگز جانشینش نمی‌شود. دولتی که به کسانی که معیشتشان بر لبه است دوره‌های آموزشی عرضه می‌کند، آموزش را به نمایش می‌گذارد، نه تأمینش می‌کند. و زیرِ قاعده او آن مقدمه‌ای نشسته است که تمامِ این معماری بر آن استوار است: "آدمیان به طبع نزدیک به یکدیگرند؛ به ممارست از یکدیگر دور می‌شوند". واگراییِ انسانی در توانمندی در اکثریتِ قاطع تولیدشده است، با پرورشِ نابرابر و دسترسیِ نابرابر و زمانِ نابرابر، و داده‌شده نیست. پس کفی که دسترسی به شکل‌گیری را برابر می‌کند هم‌سطح‌سازیِ احساساتی نیست؛ یک اثرِ ساختگی را تصحیح می‌کند. و آنچه مردمان می‌شوند، وقتی آن اثرِ ساختگی تصحیح شده باشد، همچنان، و چنان‌که باید، به‌شدت نابرابر و یکسره از آنِ خودشان می‌ماند.
سنتی که در آن‌سوی دستمزد بازیافته می‌شود
هیچ‌یک از اینها ابداع نیست. بازیافتن است. سنتِ کلاسیک، در شرق و غرب، آموزش را همچون شکل‌گیری می‌فهمید، مدت‌ها پیش از آنکه دستمزد آن را به خود ضمیمه کند. افلاطون شکل‌دادنِ روح را کارِ مرکزیِ شهرِ عادل کرد. ارسطو بر آن بود که ما با کردنِ کارهای عادل عادل می‌شویم، که فضیلت مسئله آموختنِ لذت‌بردن از چیزهای درست است، و که توانِ داوری با ممارست ساخته می‌شود: "بسیار دشوار است، اگر نگوییم ناشدنی، که آدمی داورِ خوبی باشد بر آنچه خودش نمی‌تواند بکند". کنفوسیوس یک اخلاق و تقریباً یک تمدن را بر این مقدمه بنا کرد که اشخاص کامل می‌شوند، زاده نمی‌شوند. میل، همان لولای مدرن، استدلال کرد که خودِ جامعه آزاد به شهروندانِ پرورده بند است، و آموزشِ اجباری را همچون یکی از آن اندک قیمومت‌هایی که آزادی رخصتشان می‌دهد تأیید کرد.
ارزش‌سالاری از این سنت جدیتش را می‌گیرد و گستاخی‌اش را رد می‌کند. جدیت: شکل‌گیری واقعی است، همان مقصود است، و یک اجتماعِ سیاسی به‌حق می‌تواند در آن سرمایه‌گذاری کند، همان‌گونه که نیاکانش در کلیساهای جامع سرمایه‌گذاری کردند. گستاخی: اینکه آموزگار خیر را می‌داند و می‌تواند نصبش کند. ارسطو می‌خواست قانون‌گذار روحِ شهروند را به سوی غایتی ثابت و شناختنی شکل دهد. آموزه روشِ او را نگاه می‌دارد و معرفت‌شناسی‌اش را نمی‌پذیرد: قوه را عادت بده، هرگز نتیجه را. توانِ تشخیص‌دادن، توانِ نیک‌دوست‌داشتن و نیک‌داوری‌کردن، نسبت به آنکه شخص سرانجام به چه چیزی ارزش خواهد داد بی‌طرف است؛ دولت می‌تواند آن توان را بپرورد بی‌آنکه هیچ ادعایی بر دانستنِ اینکه شهروندانش باید با آن چه کنند داشته باشد. این همان درزی است که تمامِ این فصل بر آن تعادل می‌یابد: پروردنِ توانِ ارزش‌گذاردن مجاز است و دقیقاً همان چیزی است که محورِ آموزشی برای پاسداری‌اش هست؛ الزامی‌کردنِ محتوای ارزش‌ها به‌موجبِ منشور ممنوع است، تمام. دولت به تو نمی‌گوید که چه باور کنی یا چه کسی بشوی. کارها را چنان می‌آراید که برای تصمیم‌گرفتن مجهز باشی.
دلیلِ دیگری هم هست، فراتر از کرامتِ آموزنده، که چرا اجتماعِ سیاسی در اینجا نمی‌تواند بی‌تفاوت باشد، دلیلی قانون‌اساسی. مشروعیتِ ارزش‌سالاری از میانِ رأی می‌گذرد: شهروندان محورها را وزن می‌دهند، ضدارزش‌ها را تعیین می‌کنند، و بدین‌سان ارزش را همچون امری عینی برای حکمرانی برمی‌سازند. اما رأی تنها آنگاه به‌حق ارزش را برمی‌سازد که رأی‌دهندگان داورانی صلاحیت‌دار باشند، و ارسطو به ما گفت که صلاحیت از کجا می‌آید: از ممارست، از کرده و ساخته و به‌کاربرده‌بودن. پس کفِ آموزشی یکی از امکاناتِ رفاهی در میانِ بسیاری نیست. شرطِ کیفیتِ دروندادِ تمامِ زنجیره مشروعیت است، همان تضمین که مردمی که وزن‌ها را تعیین می‌کنند توانِ داوری بر آنچه وزنش می‌دهند دارند. اجتماعِ سیاسی‌ای که می‌گذارد شکل‌گیریِ شهروندانش بپوسد تنها تنگ‌دست‌تر نیست؛ بی‌سروصدا زمینِ خودفرمانرواییِ خویش را حل می‌کند.
دولتی که تأمین می‌کند اما قالب نمی‌زند
دقیقاً از آن رو که آموزش این‌قدر اهمیت دارد، دست‌های دولت باید از پیش بسته شود، زیرا وسوسه دولتِ حسگر درست همین‌جاست. دستگاهی که شکل‌گیری را در سراسرِ یک جمعیت می‌سنجد و به نتیجه اهمیت می‌دهد، بی‌پایان وسوسه خواهد شد که عدد را با استانداردکردنِ فرایند بهتر کند: یک برنامه درسی، یک روشِ تدریس، یک شکلِ تأییدشده از شخصِ آموخته. میل این خطر را برای همیشه نام نهاد: "آموزشِ عمومیِ دولتی چیزی نیست جز تدبیری برای قالب‌زدنِ مردم تا دقیقاً همانندِ یکدیگر شوند"، استبدادی بر ذهن. آموزه با اختیاراتی محدود پاسخ می‌دهد، و آن حدود قانون‌اساسی‌اند، نه ترجیح‌هایی سیاست‌گذارانه.
- تأمینِ مالی می‌کند، به‌طورِ همگانی، کور به طبقه، همچون یک کف، بی‌آنکه پول را به سوی آموزه‌ها راهبری کند.
- به‌طورِ کلان می‌سنجد، توانمندی‌های گروه‌های جمعیتی، هرگز رتبه‌بندیِ جان‌ها؛ و از راهِ سنجندگانی چندگانه و رقیب و قابل‌اعتراض، هرگز قالبِ یک وزارتخانه یگانه.
- شرایط را تصحیح می‌کند، شکاف‌های دسترسی، گروه‌های جمعیتی‌ای که زیرِ کف می‌افتند، محرومیتِ ساختاری، و هرگز اشخاص را.
- محتوا را چندگانه وامی‌گذارد، و چنان‌که میل رخصت داد، گواهی می‌دهد که دانشی به دست آمده است، در همان حال که از سوگیردادن به نتیجه‌های شهروندانش در هر مسئله موردِ نزاع سر باز می‌زند.
فرمولِ ارسطو، رهیده از نخبه‌گرایی‌اش، این تسویه را در چهار واژه بیان می‌کند: تأمینِ مشترک، غایاتِ چندگانه. آموزش یک مراقبتِ مشترک است، دسترسیِ همگانی به آن توانمندی، و هرگز یک برنامه درسیِ الزامی برای روح. صد مکتبِ فکری که درونِ تضمینی با هم می‌ستیزند، تضمینی که هر کودک و هر بزرگسال بتواند به دستِ‌کم یکی از آنها برسد: طرح همین است. چارچوب را تصحیح می‌کند؛ زندگی شما را هدایت نمی‌کند. و آنجا که یک مدرسه، یک سلسله، یک روشِ تدریسِ نامتعارف برمی‌گزیند که یکسره بیرون از باغِ حس‌شده و تأمین‌شده دولت بروید، منطقه هدایت‌نشده آموزه بر او گشوده است، اما این موضوعِ فصلی دیرتر است.
آموزگاران همچون مبدل‌های ارزش
یک پیامد سزاوارِ نتیجه‌گیریِ خودش است، زیرا بی‌عدالتیِ حسابداریِ دوقرنی را وارونه می‌کند. در اقتصادِ دستمزدی، آموزش‌دادن یک هزینه بود. در حساب‌های ملی همچون خرج پیدا می‌شد، در وزارتخانه‌ها همچون سطری از بودجه که باید مهار شود، و در دفتر کلِ ضمنیِ بازار همچون سرباری بر اقتصادِ مولد، و جایگاهِ آموزگاران از همان حسابداری پیروی می‌کرد. زیرِ بردار-Æ حسابداری وارونه می‌شود. آموزگار ارزشِ اقتصادی را می‌گیرد، حقوقی، ساختمانی، کتاب‌هایی، و آن را به ارزشِ آموزشی بدل می‌کند: توانمندی‌ای که نبود، شکل‌گیری‌ای که از خودِ او دیرپاتر خواهد بود، و انتقالی که بی آن میراثِ تمدن در یک نسل می‌میرد. بر ابزاری که اجتماعِ سیاسی به‌راستی با آن راهبری می‌کند، او سربار نیست. او یک مبدل ارزش است، بر محورِ آموزشی به همان آشکارگی مولد که یک کارخانه بر محورِ اقتصادی، و راهنما، و استادکاری که به شاگردی می‌آموزاند، و مادربزرگی که زبانی می‌آموزاند، در دفتر کل در کنارِ او می‌ایستند. هشدارِ اسمیت این ترتیب را درستکار نگاه می‌دارد: استادانِ آکسفوردِ او، که بی‌توجه به کوشش حقوق می‌گرفتند، "حتی وانمودِ تدریس را هم یکسره وانهاده‌اند"، پس کف گزینش و چندگانگی و هم‌چشمی را در درونِ خود نگاه می‌دارد، به‌جای آنکه انحصاری را موقوفه‌خوار کند و امید ببندد. اما جهتِ این اصلاح در تردید نیست. جامعه‌ای که سرانجام بتواند ببیند آموزش‌دادن چه می‌آفریند، دیگر وانمود نخواهد کرد که تنها خرج می‌کند.
و آنکه آن ذهن‌های شکل‌گرفته سپس به چه سو می‌گردند، به کشف، به علم، به زندگیِ شناختیِ یک مردم، پرسشِ فصلِ بعد است.
در آموزه
انضباطِ اندازه‌گیری که پشتِ محورِ آموزشی است، یعنی حس‌گریِ کلان، سنجندگانِ چندگانه و بی‌هیچ رتبه‌بندیِ اشخاص، در اندازه‌گیری بیان شده و با تصحیح کن، هدایت نکن محدود می‌شود؛ و سرچشمه‌های کلاسیک در صفحه‌های تبار درباره کنفوسیوس و درباره آزادی میل پی گرفته می‌شوند.