İstihdam Edilebilirliğin Ötesinde Öğrenme

İki yüzyıl boyunca "bunu neden öğreneyim?" sorusunun dürüst yanıtı şuydu: "çünkü birileri bunu bildiğin için sana para ödeyecek." O yanıt öldüğünde eğitim ya daha eski amacını yeniden keşfedecek ya da hiçbir zaman bir amacı olmadığını keşfedecek.

Ücretin yanıtladığı soru

Bir salı akşamı, tebeşir ve yağmur kokan bir derslikte, elli üç yaşında eski bir lojistik müdürü Yunanca okumayı öğreniyor. Bunun için ona kimse para ödemeyecek. Geçimi buna bağlı değil; o çekimleri doğru yapsa da yapmasa da temettü geliyor; kursun sonunda maaşla ve unvanla bekleyen bir işveren yok. Yirmi yıl önce onun o odadaki varlığı bir mazeret gerektirirdi: bir kariyer dönüşü, bir sertifika, aktarılabilir beceriler üzerine bir hikâye. Şimdi hiçbirine ihtiyacı yok. Orada, çünkü Herodotos orada ve hiç onunla karşılaşmayan bir hayatın, karşılaşan bir hayattan daha küçük olduğuna karar vermiş durumda. Bu bölümün yanıtlaması gereken soru, onun gerekçesinin bir tuhaflık değil kural olduğu bir toplumun kurulup kurulamayacağı - ve bir devletin bu konuda ne yapabileceği, ne yapamayacağıdır.

Sanayi düzeni eğitime, kendisinin hiç seçmediği bir efendi verdi. Okullar istihdamın istediğini öğretti; üniversiteler gençleri kariyerlere göre ayıkladı; öğrenmeyi sürdüren yetişkin bunu, dikkatinin en iyi kısmını yutan bir çalışma haftasının kıyısında yaptı. Bu bir komplo değildi. Kurumları üzerinden konuşan bir ekonomiydi: bir hanenin hayatta kalışı ücretlere, ücretler becerilere asıldığında öğrenme becerilerin edinilmesi hâline gelir ve bir müfredatta piyasa değerini gösteremeyen her şey her bütçe döneminde canı için yalvarmak zorunda kalır. Beşerî bilimler "eleştirel düşünme becerileri"nden söz etmeyi öğrendi. Müzik matematik puanlarından söz etmeyi öğrendi. Uygarlığın en eski uğraşı, kendisini en yenisinin söz dağarıyla haklı çıkarmayı öğrendi.

Cilt I'in betimlediği kopuş - makine emeğinin insan çalışmasıyla üretim arasındaki kadim bağı koparması - açılış bölümünün iktisadi kayıtta ileri sürdüğü gibi, bu efendinin yetkesini kırar. Üretimin çoğunu makineler yaptığında, iş hazırlığı olarak eğitim nesnesini yitirir. Okullarını istihdamın bekleme odaları olarak işletmeyi sürdüren bir toplum, artık var olmayan bir odanın bekleme odalarını işletiyor olacaktır. Boşalan merkeze başka bir şeyin taşınması gerekir ve taşınacak olanın hiçbir şey olması gerçek bir tehlikedir: çocuk bakımı olarak okul, ayin olarak diploma, eğlencelerden biri olarak öğrenme. Aksiyokrasinin yanıtı şudur: eğitim hiçbir zaman gerçekten istihdamla ilgili değildi; istihdam çok daha eski bir evde iki yüzyıllık bir kiracıydı. Eğitimin ne için olduğu - Atina'da ve Konfüçyüsçü akademilerde ne için olduysa ve yeniden ne için olabileceği - oluşumdur: insan yetisinin, yargısının ve mirasının kasıtlı olarak yetiştirilmesi.

Eğitsel eksen neyi ölçer, neyi ölçmeyi reddeder

Aksiyokrasi bunu retoriğe bırakmaz. Eğitim, Æ-vektörünün on değer ekseninden biridir ve ekonomik eksenin altında değil, yanında durur. İnsanlarının yetileri yerinde sayarken zenginleşen bir toplum, bu araçta görünür biçimde başarısızdır; insanları öğrenen bir toplum ise, emek piyasası onların öğrendiği şey hakkında ne düşünürse düşünsün, görünür biçimde başarılıdır. Eksen üç şeyi okur ve her biri kesin biçimde söylenmeye değer.

Yetiyi okur: elde tutulan belgeleri değil, insanların fiilen yapabildiği şeyleri - nicel akıl yürütmek, açık yazmak, onarmak, kurmak, tartışmak, yargılamak. Ayrım önemlidir, çünkü eğitsel eksen kendi belirlenmiş karşı-değerini taşır ve ilk kalem diploma enflasyonudur: gitgide daha azını belgeleyen kâğıdın çoğalması, nominal ölçünün yükselerek gerçek ölçünün düşüşünü örtmesi. İkincisi vasıfsızlaşmadır - bir nüfusun bir zamanlar elinde tuttuğu yetilerin sessiz körelmesi; ister kolaylığa teslim edilmiş olsun, ister o becerinin aynı zamanda oluşturucu olup olmadığını kimse sormadan onu gereksiz kılan makineler tarafından sıyrılıp alınmış olsun. Diploma sayan bir sensör her iki hastalığı da kutsardı. Eksen tam da onlara karşı tanımlanmıştır.

Oluşumu okur: gençlerin ve artık genç olmayanların, kendilerini yargılamaya, seçmeye ve yönetmeye yetenekli insanlar hâline getirecek biçimde biçimlenip biçimlenmediğini. Ve aktarımı okur: bir uygarlığın bildiği ve yaptığı şeyin kuşaklar arasında fiilen geçip geçmediğini, yoksa geçerken incelip incelmediğini.

Eksenin ölçmeyi reddettiği şey de en az bunun kadar önemlidir. Ruhlara not vermez. Kişileri sıralamaz. Sensör toplu ve istatistikseldir: kesimleri, bölgeleri ve dağılımları okur - yetinin bir nüfus içinde nasıl yayıldığını, nerede inceldiğini, hangi grupların ondan kesildiğini - hiçbir bireyin yetişmişliğine dair bir sicili asla. Eğitim puanı olan bir yurttaş yoktur, şu kişi iyi oluşmuştur bu kişi değildir diyen bir defter kaydı yoktur. Gerekçe yalnızca ihtiyatlı değil, doktrinseldir. Bireysel değer özneldir; oluşumun tek bir hayatta ne anlama geldiği, devletin ne vermeye yetkisi olan ne de dürüstçe verecek aracı bulunan bir yargıdır. Dürüstçe ölçebildiği şeyler etkiler ve koşullardır: okuryazarlıklar, erişim, katılım, kesimlerin gözlenebilir yetileri. Nicelik o etkilerde yaşar. Siyasal bütünün, önemsediği her şeye göre bunları ne kadar önemsediği ağırlık oyunda yaşar - ve ikisinin arasında hiçbir yerde kimse bir zihnin içsel değerini ölçtüğünü ileri sürmez.

Bir zaman ve erişim tabanı

Aristoteles'in özgür bir düşünsel yaşamın koşulu için kullandığı sözcük skhole idi: boş zaman, güçlü anlamıyla; aylaklık değil, zorunluluğun talep etmediği, kendi uğruna yapılmaya değer etkinliklerin mümkün olduğu zaman. Onu köle sahibi bir seçkinler zümresine tayınladı, çünkü onun dünyasında üretimi birilerinin yapması gerekiyordu; ve bu kıtlıktan, modern dünyanın yaşamayı hiç bırakmadığı bir sonuç çıkardı: oluşmuş hayat azınlığa aittir. Kopuş öncülü çözer. Üretimi otomasyon yaptığında, bir zamanlar köle bir tabaka gerektiren boş zaman yalnızca bir dağıtım kararı gerektirir - ve Cilt I bu kararı betimledi: müştereklere yakalanmış hak edilmemiş rant, her yurttaşın altında evrensel bir temettü ve gerçek yeti tabanı. Bu bölümün ihtiyaç duyduğu şey yalnızca onun eğitsel yüzüdür.

O yüzün iki yanı vardır. Taban erişimi güvence altına alır: eğitim evrensel, sınıf gözetmeyen, asla gelir testine bağlanmayan bir teminattır - Konfüçyüs'ün "öğretmede sınıf ayrımı olmamalıdır" kuralının anayasa hukukuna yazılması. Ve taban, erişimin bir anlam taşıması için gereken maddi koşulları güvence altına alır: geçimi güvenceye alınmış bir kişi, sanayi çağının öğreneninin hiçbir zaman güvenilir biçimde sahip olmadığı şeye sahiptir - bütün bir hayat boyunca öğrenmeye yetecek zaman ve konum. Akşamları Yunanca çalışan öğrenci, sistemin katlandığı bir sapma değildir; o, sistemin işlemesidir. Öğrenme gençliğin yirmi yılına yığılmış olmaktan çıkar ve hep olması gerektiği şey hâline gelir: bir hayatın bir evresi değil, bir boyutu.

Konfüçyüs yalnızca kuralı değil sıralamayı da verir. Zaten kalabalık ve müreffeh bir halka ne eklenmesi gerektiği sorulduğunda yanıtı şuydu: onları eğitin. Önce maddi taban, sonra eğitsel taban - eğitim sağlayımı tamamlar, asla onun yerine geçmez. Güvencesiz olana kurs sunan bir devlet eğitimin numarasını yapıyordur, onu sağlıyor değildir. Ve onun kuralının altında bütün mimarinin üzerinde durduğu öncül yatar: "doğaları bakımından insanlar birbirine yakındır; alışkanlıkları bakımından birbirinden uzaklaşırlar." Yetideki insan farklılaşması ezici ölçüde üretilmiştir - eşitsiz yetiştirmeyle, eşitsiz erişimle, eşitsiz zamanla - verili değildir. Oluşuma erişimi eşitleyen bir taban bu yüzden duygusal bir düzleme değildir; bir yapıntıyı düzeltir. Yapıntı düzeltildiğinde insanların ne olacağı ise, olması gerektiği gibi, kökten eşitsiz ve büsbütün kendilerine ait kalır.

Ücretin öte yakasında yeniden kazanılan gelenek

Bunların hiçbiri icat değildir. Yeniden kazanımdır. Klasik gelenek, Doğuda ve Batıda, ücret eğitimi ilhak etmeden çok önce onu oluşum olarak anlıyordu. Platon, ruhun biçimlendirilmesini adil sitenin asıl işi saydı. Aristoteles, adil edimlerde bulunarak adil olduğumuzu, erdemin doğru şeylerden haz almayı öğrenme meselesi olduğunu ve yargılama kabiliyetinin alıştırmayla kurulduğunu savundu: "bir insanın kendi yapamadığı şeyin iyi bir yargıcı olması çok güçtür, imkânsız değilse." Konfüçyüs bir ahlakı ve neredeyse bir uygarlığı, kişilerin doğulmadığı, tamamlandığı öncülü üzerine kurdu. Modern menteşe olan Mill, özgür toplumun kendisinin yetiştirilmiş yurttaşlara bağlı olduğunu ileri sürdü ve zorunlu eğitimi, özgürlüğün izin verdiği birkaç vesayetçilikten biri olarak onayladı.

Aksiyokrasi bu gelenekten ciddiyetini alır ve küstahlığını reddeder. Ciddiyet: oluşum gerçektir, asıl mesele odur ve bir siyasal bütün, atalarının katedrallere yatırım yapması gibi meşru biçimde ona yatırım yapabilir. Küstahlık: eğitimcinin İyi'yi bildiği ve onu kurabileceği. Aristoteles yasa koyucuya, yurttaşın ruhunu sabit ve bilinebilir bir amaca doğru biçimlendirtirdi. Doktrin onun yöntemini korur, epistemolojisini geri çevirir: melekeyi alıştır, asla vargıyı değil. Ayırt etme, iyi sevme ve iyi yargılama kabiliyeti, kişinin sonunda neye değer vereceği bakımından içerikçe yansızdır; bir devlet, yurttaşlarının bununla ne yapması gerektiğini bildiğine dair hiçbir iddiada bulunmadan o kabiliyeti yetiştirebilir. Bütün bölümün üzerinde dengelendiği dikiş budur: değer verme yetisini yetiştirmek meşrudur ve eğitsel eksen tam da onu korumak için vardır; değerlerin içeriğini buyurmak ise Şart tarafından yasaklanmıştır, nokta. Devlet size neye inanmanız ya da kim olmanız gerektiğini söylemez. İşleri, karar vermeye donanımlı olacağınız biçimde düzenler.

Öğrenenin onurunun ötesinde, siyasal bütünün burada kayıtsız kalamamasının bir nedeni daha vardır ve bu neden anayasaldır. Aksiyokrasinin meşruiyeti oydan geçer: yurttaşlar eksenleri ağırlıklandırır, karşı-değerleri belirler ve böylece değeri yönetim için nesnel kılar. Ama bir oy, değeri ancak oy verenler ehil yargıçlarsa meşru biçimde kurar ve ehliyetin nereden geldiğini bize Aristoteles söyledi: alıştırmadan, yapmış, üretmiş ve kullanmış olmaktan. Eğitsel taban bu yüzden pek çok kolaylıktan biri değildir. Bütün meşruiyet zincirinin girdi-niteliği koşuludur - ağırlıkları belirleyen insanların, ağırlıklandırdıkları şeyi yargılamaya yetenekli olmasının teminatı. Yurttaşlarının oluşumunun çürümesine izin veren bir siyasal bütün yalnızca daha yoksul değildir; kendi öz-yönetiminin zeminini sessizce çözmektedir.

Finanse eden ama kalıba dökmeyen devlet

Tam da eğitim bu kadar önemli olduğu için devletin elleri önceden bağlanmalıdır; çünkü algılayan devletin ayartılması tastamam buradadır. Bir nüfus boyunca oluşumu ölçen ve sonucu önemseyen bir aygıt, süreci standartlaştırarak sayıyı iyileştirmeye sonu gelmez biçimde ayartılacaktır: tek müfredat, tek pedagoji, eğitimli insanın tek onaylı biçimi. Mill tehlikeyi bütün zamanlar için adlandırdı: "genel bir devlet eğitimi, insanları birbirinin tıpatıp aynısı olacak biçimde kalıba dökmek için düzenlenmiş bir tertipten başka bir şey değildir" - zihin üzerinde bir despotluk. Doktrin buna sınırlanmış bir yetkiyle yanıt verir ve sınırlar politika tercihleri değil, anayasaldır.

• Finanse eder - evrensel olarak, sınıf gözetmeden, bir taban olarak, parayı öğretilere doğru yönlendirmeden.
• Toplu düzeyde ölçer - kesimlerin yetilerini, asla ruhların sıralamalarını; ve tek bir bakanlığın kalıbıyla değil, çoğul, rakip, itiraz edilebilir ölçücüler eliyle.
• Koşulları düzeltir - erişim açıklarını, tabanın altına düşen kesimleri, yapısal yoksunluğu - asla kişileri.
• İçeriği çoğul bırakır - Mill'in izin verdiği gibi bilginin edinilmiş olduğunu belgeleyerek, ama yurttaşlarının tartışmalı hiçbir soruya ilişkin vargılarını yanlı kılmayı reddederek.

Aristoteles'in formülü, seçkinciliğinden arındırılmış hâliyle, düzenlemeyi üç sözcükte söyler: ortak sağlayım, çoğul amaçlar. Eğitim ortak bir bakımdır - yetiye evrensel erişim - ve asla ruh için buyurulmuş tek bir müfredat değildir. Her çocuğun ve her yetişkinin en az birine ulaşabileceği bir teminatın içinde çekişen yüz düşünce okulu: tasarım budur. Çerçeveyi düzeltir; hayatınızı yönlendirmez. Ve bir okul, bir gelenek, aykırı bir pedagoji devletin algıladığı ve finanse ettiği bahçenin büsbütün dışında büyümeyi seçtiğinde doktrinin yönlendirilmemiş bölgesi ona açık durur - ama o, daha sonraki bir bölümün konusudur.

Değer dönüştürücü olarak öğretmenler

Bir sonuç kendi vargısını hak eder, çünkü iki yüzyıllık bir muhasebe haksızlığını tersine çevirir. Ücret ekonomisinde öğretmek bir maliyetti. Ulusal hesaplarda harcama olarak, bakanlıklarda dizginlenecek bir bütçe kalemi olarak, piyasanın örtük defterinde üretken ekonomiye binen bir genel gider olarak göründü - ve öğretmenlerin konumu muhasebeyi izledi. Æ-vektörü altında muhasebe tersine döner. Bir öğretmen ekonomik değeri - bir maaşı, bir binayı, kitapları - alır ve onu eğitsel değere dönüştürür: var olmayan yeti, kendisinden sonra da sürecek oluşum, olmadığında uygarlığın mirasının tek kuşakta öldüğü aktarım. Siyasal bütünün fiilen yönünü belirlediği araçta o bir genel gider değildir. O bir değer dönüştürücüdür; bir fabrika ekonomik eksende ne kadar görünür biçimde üretkense, o da eğitsel eksende o kadar üretkendir; ve yol gösterici, çırağına öğreten usta zanaatkâr, torununa bir dil öğreten büyükanne defterde onun yanında durur. Smith'in uyarısı düzenlemeyi dürüst tutar: çabalarından bağımsız olarak maaş alan Oxford profesörleri "öğretme numarasını bile büsbütün bırakmıştı", bu yüzden taban seçimi, çoğulluğu ve öykünmeyi kendi içinde tutar; bir tekele vakıf geliri bağlayıp en iyisini ummaz. Ama reformun yönü tartışmalı değildir. Öğretmenin ne yarattığını sonunda görebilen bir toplum, onun yalnızca harcadığı numarasını sürdürmeyecektir.

Böyle oluşmuş zihinlerin sonra neye yöneldiği - keşif, bilim, bir halkın bilişsel yaşamı - bir sonraki bölümün sorusudur.

Doktrin içinde

Eğitsel eksenin ardındaki ölçüm disiplini - toplu algılama, çoğul ölçücüler, kişilerin sıralanmaması - Ölçüm başlığında ortaya konur ve Düzelt, yönlendirme başlığıyla sınırlanır; klasik kaynaklar ise Konfüçyüs ile Mill'in Özgürlük Üzerine soykütük sayfalarında izlenir.