Apprendre au-delà de l'employabilité

Pendant deux siècles, la réponse honnête à « pourquoi apprendre cela ? » fut « parce que quelqu'un vous paiera pour le savoir ». Quand cette réponse meurt, l'éducation doit ou bien retrouver sa fin plus ancienne, ou bien découvrir qu'elle n'en a jamais eu.

La question à laquelle le salaire répondait

Un mardi soir, dans une salle de cours qui sent la craie et la pluie, une ancienne responsable logistique de cinquante-trois ans apprend à lire le grec. Personne ne la paiera jamais pour cela. Sa subsistance n'en dépend pas ; le dividende arrive qu'elle conjugue ou non ; aucun employeur ne l'attend au bout du cours avec un salaire et un titre. Il y a vingt ans, sa présence dans cette salle aurait exigé une excuse : une reconversion, un certificat, une histoire de compétences transférables. Aujourd'hui il ne lui en faut aucune. Elle est là parce qu'Hérodote est là, et parce qu'elle a décidé qu'une vie qui ne le rencontre jamais est plus petite qu'une vie qui le rencontre. La question à laquelle ce chapitre doit répondre est de savoir si l'on peut bâtir une société où sa raison n'est pas une excentricité mais la norme - et ce qu'un État peut, et ne peut pas, y faire.

Le règlement industriel a donné à l'éducation un maître qu'elle n'a jamais choisi. Les écoles enseignaient ce que l'emploi exigeait ; les universités triaient les jeunes en carrières ; l'adulte qui continuait d'apprendre le faisait aux marges d'une semaine de travail qui consommait le meilleur de son attention. Ce n'était pas un complot. C'était une économie parlant par ses institutions : quand la survie d'un ménage tient aux salaires, et les salaires aux compétences, apprendre devient acquérir des compétences, et tout ce qui, dans un programme, ne peut montrer sa valeur marchande doit plaider pour sa vie à chaque exercice budgétaire. Les humanités ont appris à parler de « compétences de pensée critique ». La musique a appris à parler de résultats en mathématiques. La plus ancienne activité de la civilisation a appris à se justifier dans le vocabulaire de la plus récente.

La rupture que décrivait le Livre I - le travail des machines tranchant le lien ancien entre le travail humain et la production - brise l'autorité de ce maître, comme le soutenait son chapitre d'ouverture dans le registre économique. Quand les machines font l'essentiel de la production, l'éducation-comme-préparation-à-l'emploi perd son objet. Une société qui continue de faire tourner ses écoles comme des antichambres de l'emploi fera tourner des antichambres d'une pièce qui n'existe plus. Autre chose doit s'installer au centre vacant, et le danger est réel que ce soit rien : l'école comme garde d'enfants, les diplômes comme rituel, l'apprentissage comme un divertissement parmi d'autres. La réponse de l'Axiacratie est que l'éducation n'a jamais vraiment porté sur l'emploi ; l'emploi fut un locataire de deux siècles dans une maison bien plus ancienne. Ce à quoi sert l'éducation - ce à quoi elle servait à Athènes et dans les académies confucéennes, et ce à quoi elle peut servir de nouveau - c'est la formation : la culture délibérée de la capabilité, du jugement et de l'héritage humains.

Ce que l'axe éducatif mesure, et ce qu'il refuse de mesurer

L'Axiacratie ne laisse pas cela à la rhétorique. L'éducation est l'un des dix axes de valeur du vecteur-Æ, et se tient à côté de l'axe économique, non au-dessous. Une société qui s'enrichit tandis que les capabilités de son peuple stagnent est, sur cet instrument, visiblement en échec ; une société dont le peuple apprend est visiblement en réussite, quoi que le marché du travail pense de ce qu'il apprend. L'axe lit trois choses, et chacune mérite d'être énoncée avec précision.

Il lit la capabilité : non les certificats détenus mais ce que les gens savent réellement faire - raisonner quantitativement, écrire clairement, réparer, construire, argumenter, juger. La distinction importe, car l'axe éducatif porte sa propre anti-valeur désignée, et la première entrée est l'inflation des diplômes : la multiplication de papiers qui certifient de moins en moins, une hausse de la mesure nominale masquant une baisse de la mesure réelle. La seconde est la déqualification - l'atrophie silencieuse de capabilités qu'une population détenait jadis, qu'elles aient été abandonnées à la commodité ou arrachées par des machines qui ont rendu le savoir-faire inutile avant que quiconque ait demandé s'il n'était pas aussi formateur. Un capteur qui compterait les diplômes bénirait les deux pathologies. L'axe est défini contre elles.

Il lit la formation : les jeunes, et les moins jeunes, sont-ils façonnés en personnes capables de juger, de choisir et de se gouverner elles-mêmes. Et il lit la transmission : ce qu'une civilisation sait et a fait passe-t-il effectivement entre les générations, ou s'amincit-il en passant.

Tout aussi important est ce que l'axe refuse de mesurer. Il ne note pas les âmes. Il ne classe pas les personnes. Le capteur est agrégé et statistique : il lit des cohortes, des régions et des distributions - comment la capabilité se répartit dans une population, où elle s'amincit, quels groupes en sont coupés - jamais un registre de la culture d'un individu. Il n'existe aucun citoyen doté d'un score d'éducation, aucune écriture disant que telle personne est bien formée et telle autre non. La raison est doctrinale, non simplement prudentielle. La valeur individuelle est subjective ; ce que la formation signifie dans une vie singulière est un jugement que l'État n'a ni qualité pour porter ni instrument pour porter honnêtement. Ce qu'il peut mesurer honnêtement, ce sont des effets et des conditions : les littératies, l'accès, la participation, les capabilités observables des cohortes. La cardinalité réside dans ces effets. Le poids que la communauté politique leur accorde, relativement à tout le reste dont elle se soucie, réside dans le vote de pondération - et nulle part entre les deux quiconque ne prétend avoir mesuré la valeur intérieure d'un esprit.

Un plancher de temps et d'accès

Le mot d'Aristote pour la condition d'une vie intellectuelle libre était schole - le loisir, au sens fort : non l'oisiveté mais un temps que la nécessité ne réclame pas, dans lequel deviennent possibles les activités qui valent d'être faites pour elles-mêmes. Il le rationnait à une élite esclavagiste, car dans son monde il fallait bien que quelqu'un produise, et il tira de cette rareté une conclusion avec laquelle le monde moderne n'a jamais cessé de vivre : que la vie formée est pour le petit nombre. La rupture dissout la prémisse. Quand l'automatisation produit, le loisir qui exigeait jadis une caste servile n'exige plus qu'une décision distributive - et le Livre I a décrit cette décision : la rente non méritée captée dans un commun, un dividende universel et un plancher de capacités réelles sous chaque citoyen. Ce chapitre n'a besoin que de son visage éducatif.

Ce visage est double. Le plancher garantit l'accès : l'éducation est une garantie universelle, aveugle aux classes, jamais soumise à condition de ressources - la règle de Confucius selon laquelle « dans l'enseignement, il ne doit y avoir aucune distinction de classes » inscrite dans la loi constitutionnelle. Et le plancher garantit les conditions matérielles qui donnent un sens à cet accès : une personne dont la subsistance est assurée dispose de ce dont l'apprenant industriel n'a jamais disposé de façon fiable, le temps et la légitimité d'apprendre au long d'une vie entière. L'étudiante du soir en grec n'est pas une anomalie que le système tolère ; elle est le système qui fonctionne. L'apprentissage cesse d'être entassé en tête de vie, dans deux décennies de jeunesse, et devient ce qu'il aurait toujours dû être, une dimension d'une vie plutôt qu'une phase.

Confucius fournit l'ordre autant que la règle. Interrogé sur ce qu'il fallait ajouter à un peuple déjà nombreux et prospère, il répondit : instruisez-le. Le plancher matériel d'abord, puis le plancher éducatif - l'éducation achevant la provision, sans jamais s'y substituer. Un État qui offre des cours aux précaires joue l'éducation ; il ne la fournit pas. Et sous sa règle repose la prémisse sur laquelle toute l'architecture s'appuie : « par nature les hommes sont proches les uns des autres ; par la pratique ils s'éloignent. » La divergence humaine en capabilité est massivement produite - par une culture inégale, un accès inégal, un temps inégal - et non donnée. Un plancher qui égalise l'accès à la formation n'est donc pas un nivellement sentimental ; il corrige un artefact. Ce que les gens deviennent une fois l'artefact corrigé demeure, comme il se doit, radicalement inégal et entièrement le leur.

La tradition retrouvée de l'autre côté du salaire

Rien de tout cela n'est une invention. C'est un recouvrement. La tradition classique, en Orient comme en Occident, comprenait l'éducation comme formation bien avant que le salaire ne l'annexe. Platon fit du façonnement de l'âme l'affaire centrale de la cité juste. Aristote tenait que nous devenons justes en accomplissant des actes justes, que la vertu consiste à apprendre à prendre plaisir aux choses qu'il faut, et que la capacité de juger se bâtit par la pratique - « il est très difficile, sinon impossible, qu'un homme soit bon juge de ce qu'il ne sait pas faire lui-même ». Confucius bâtit une éthique et presque une civilisation sur la prémisse que les personnes sont achevées, non nées telles. Mill, la charnière moderne, soutint que la société libre elle-même dépend de citoyens cultivés et approuva l'instruction obligatoire comme l'un des rares paternalismes que la liberté autorise.

L'Axiacratie prend à cette tradition son sérieux et refuse sa présomption. Le sérieux : la formation est réelle, elle est la finalité, et une communauté politique peut légitimement y investir comme ses ancêtres investissaient dans des cathédrales. La présomption : que l'éducateur connaisse le Bien et puisse l'installer. Aristote voudrait que le législateur forme l'âme du citoyen vers une fin fixe et connaissable. La doctrine garde sa méthode et décline son épistémologie - habituer la faculté, jamais la conclusion. La capacité de discriminer, d'aimer et de bien juger est neutre quant au contenu de ce qu'une personne en viendra à valoriser ; un État peut cultiver cette capacité sans prétendre savoir ce que ses citoyens doivent en faire. C'est la couture sur laquelle tout le chapitre tient en équilibre : cultiver la capacité de valoriser est licite et c'est précisément ce que l'axe éducatif existe pour protéger ; prescrire le contenu des valeurs est interdit par la Charte, un point c'est tout. L'État ne vous dit pas quoi croire ni qui devenir. Il arrange les choses pour que vous soyez équipé pour décider.

Il y a une raison de plus, au-delà de la dignité de l'apprenant, pour laquelle la communauté politique ne peut rester indifférente ici - une raison constitutionnelle. La légitimité de l'Axiacratie passe par le vote : les citoyens pondèrent les axes, désignent des anti-valeurs, et constituent par là la valeur comme objective pour la gouvernance. Mais un vote ne constitue légitimement la valeur que si les votants sont des juges compétents, et Aristote nous a dit d'où vient la compétence : de la pratique, du fait d'avoir fait, fabriqué et utilisé. Le plancher éducatif n'est donc pas un agrément parmi d'autres. Il est la condition de qualité en entrée de toute la chaîne de légitimité - la garantie que les gens qui fixent les pondérations sont capables de juger ce qu'ils pondèrent. Une communauté politique qui laisse la formation de ses citoyens se dégrader n'est pas seulement plus pauvre ; elle dissout en silence le sol de son propre autogouvernement.

L'État qui finance sans façonner

C'est précisément parce que l'éducation importe à ce point que les mains de l'État doivent être liées d'avance - car la tentation de l'État qui perçoit est exactement ici. Un appareil qui mesure la formation à travers une population, et qui se soucie du résultat, sera indéfiniment tenté d'améliorer le chiffre en standardisant le processus : un seul programme, une seule pédagogie, une seule forme approuvée de la personne éduquée. Mill a nommé le danger pour toujours : « une éducation d'État générale n'est qu'un artifice pour façonner les gens exactement semblables les uns aux autres », un despotisme sur l'esprit. La doctrine répond par un mandat borné, et les bornes sont constitutionnelles, non des préférences de politique publique.

• Il finance - universellement, sans égard aux classes, comme un plancher, sans orienter l'argent vers des doctrines.
• Il mesure en agrégé - les capabilités de cohortes, jamais des classements d'âmes ; et par des mesureurs pluriels, concurrents et contestables, jamais le moule d'un ministère unique.
• Il corrige des conditions - les écarts d'accès, les cohortes tombées sous le plancher, la privation structurelle - jamais des personnes.
• Il laisse le contenu pluriel - certifiant, comme Mill l'admettait, que le savoir a bien été acquis, tout en refusant d'infléchir les conclusions de ses citoyens sur quelque question disputée que ce soit.

La formule d'Aristote, libérée de son élitisme, énonce le règlement en quatre mots : provision commune, fins plurielles. L'éducation est un soin commun - l'accès universel à la capabilité - et jamais un unique programme obligatoire de l'âme. Cent écoles de pensée rivalisant à l'intérieur d'une garantie que chaque enfant, et chaque adulte, peut en atteindre au moins une : voilà le dessein. Il corrige le cadre ; il ne dirige pas votre vie. Et là où une école, une lignée, une pédagogie hétérodoxe choisit de croître entièrement hors du jardin que l'État perçoit et finance, la zone non orientée de la doctrine lui reste ouverte - mais c'est le sujet d'un chapitre ultérieur.

Les enseignants comme transformateurs de valeur

Une conséquence mérite sa propre conclusion, car elle renverse une injustice comptable vieille de deux siècles. Dans l'économie salariale, enseigner était un coût. Cela figurait dans la comptabilité nationale comme une dépense, dans les ministères comme une ligne budgétaire à contenir, dans le registre implicite du marché comme des frais généraux pesant sur l'économie productive - et la considération dont jouissaient les enseignants suivait la comptabilité. Sous le vecteur-Æ, la comptabilité s'inverse. Une enseignante prend de la valeur économique - un salaire, un bâtiment, des livres - et la transforme en valeur éducative : une capabilité qui n'existait pas, une formation qui lui survivra, une transmission sans laquelle l'héritage de la civilisation meurt en une génération. Sur l'instrument dont la communauté politique se sert réellement pour se conduire, elle n'est pas un frais général. Elle est une transformatrice de valeur, aussi visiblement productive sur l'axe éducatif qu'une usine l'est sur l'axe économique, et le mentor, le maître artisan qui enseigne à un apprenti, la grand-mère qui transmet une langue se tiennent au registre à côté d'elle. L'avertissement de Smith garde l'arrangement honnête : ses professeurs d'Oxford, appointés quel que fût leur effort, avaient « abandonné jusqu'à la prétention même d'enseigner » ; aussi le plancher garde-t-il en son sein le choix, la pluralité et l'émulation, au lieu de doter un monopole et d'espérer. Mais la direction de la réforme ne fait pas de doute. Une société qui peut enfin voir ce que l'enseignement crée ne continuera pas de prétendre qu'elle ne fait que dépenser.

Ce vers quoi ces esprits formés se tournent ensuite - la découverte, la science, la vie cognitive d'un peuple - est la question du chapitre suivant.

Dans la doctrine

La discipline de mesure qui sous-tend l'axe éducatif - perception agrégée, mesureurs pluriels, aucun classement des personnes - est exposée dans La mesure et bornée par Corriger, ne pas diriger ; les sources classiques sont retracées dans les pages de filiation consacrées à Confucius et à De la liberté de Mill.