التعلّم بعد القابلية للتوظيف

طوال قرنين كان الجواب الأمين عن سؤال "لماذا أتعلّم هذا؟" هو "لأن أحدًا سيدفع لك لتعرفه". وحين يموت ذلك الجواب، فإما أن يستعيد التعليمُ غايته الأقدم وإما أن يكتشف أنه لم تكن له غايةٌ قطّ.

السؤال الذي اعتاد الأجرُ أن يُجيب عنه

في مساء ثلاثاء، في قاعة محاضراتٍ رائحتُها الطباشير والمطر، تتعلّم مديرةُ لوجستيّاتٍ سابقة في الثالثة والخمسين قراءةَ اليونانية. لن يدفع لها أحدٌ عن ذلك أبدًا. ومعيشتها لا تتوقف عليه؛ فالعائد يصل سواءٌ صرّفت الأفعال أم لم تُصرّفها؛ ولا صاحبَ عملٍ ينتظر في نهاية الدورة براتبٍ ولقب. قبل عشرين عامًا كان حضورها في تلك القاعة يحتاج عذرًا: تحوّلًا مهنيًّا، أو شهادة، أو حكايةً عن مهاراتٍ قابلةٍ للنقل. أما الآن فلا تحتاج شيئًا من ذلك. هي هناك لأن هيرودوت هناك، ولأنها قرّرت أن حياةً لا تلقاه أصغرُ من حياةٍ تلقاه. والسؤال الذي على هذا الفصل أن يُجيب عنه هو: هل يمكن بناء مجتمعٍ يكون فيه سببُها هو القاعدة لا الشذوذ، وما الذي يجوز للدولة أن تفعله في ذلك وما لا يجوز.

لقد أعطت التسويةُ الصناعية التعليمَ سيّدًا لم يخترْه قطّ. فالمدارس علّمت ما يطلبه التوظيف؛ والجامعات فرزت الشباب إلى مسارات؛ والراشدُ الذي واصل التعلّم فعل ذلك على هوامش أسبوع عملٍ ابتلع خيرَ انتباهه. ولم تكن هذه مؤامرة. كانت اقتصادًا يتكلّم عبر مؤسساته: فحين يتعلّق بقاء بيتٍ بالأجور، وتتعلق الأجور بالمهارات، يصير التعلّم اكتسابَ مهارات، ويصير على كل ما في المنهج ممّا لا يستطيع أن يُبرز قيمته السوقية أن يترافع عن حياته في كل دورة موازنة. فتعلّمت الإنسانياتُ أن تتكلم عن "مهارات التفكير النقدي". وتعلّمت الموسيقى أن تتكلم عن درجات الرياضيات. وتعلّم أقدمُ نشاطات الحضارة أن يُبرّر نفسه بمفردات أحدثها.

والقطيعةُ التي وصفها الكتاب الأول، أي عملُ الآلة وهو يقطع الصلة القديمة بين العمل البشري والإنتاج، تكسر سلطان هذا السيّد، كما حاجّ فصلُه الافتتاحي في السجلّ الاقتصادي. فحين تقوم الآلات بمعظم الإنتاج، يفقد التعليمُ بوصفه إعدادًا للوظيفة موضوعَه. والمجتمع الذي يُبقي مدارسه تعمل بوصفها غرفَ انتظارٍ للتوظيف سيكون يُدير غرفَ انتظارٍ لغرفةٍ لم تعد موجودة. ولا بدّ لشيءٍ آخر أن يحلّ في المركز الشاغر، والخطر حقيقيٌّ في أن يكون الحالُّ لا شيء: تمدرسٌ بوصفه حضانةً للأطفال، وشهاداتٌ بوصفها طقسًا، وتعلّمٌ بوصفه تسليةً بين تسليات. وجوابُ الأكسياقراطية أن التعليم لم يكن قطّ عن التوظيف حقًّا؛ بل كان التوظيف مستأجرًا لقرنين في بيتٍ أقدم منه بكثير. فما يوجد التعليم من أجله، وما وُجد من أجله في أثينا وفي الأكاديميات الكونفوشية، وما يستطيع أن يوجد من أجله مرةً أخرى، هو التكوين: التنميةُ المقصودة للقدرة الإنسانية وللحُكم وللإرث.

ما يقيسه المحور التعليمي، وما يأبى قياسه

ولا تترك الأكسياقراطية هذا للبلاغة. فالتعليم أحدُ محاور القيمة العشرة في متجه-Æ، يقف إلى جانب المحور الاقتصادي لا تحته. فالمجتمع الذي يزداد ثراءً بينما تركد قدرات أهله مجتمعٌ مُخفِقٌ ظاهرًا على هذه الأداة؛ والمجتمع الذي يتعلّم أهله ناجحٌ ظاهرًا، مهما رأت سوقُ العمل في ما يتعلّمونه. ويقرأ المحور ثلاثة أشياء، وكلٌّ منها جديرٌ بأن يُذكر بدقة.

يقرأ القدرة: لا الشهادات المحوزة بل الأشياء التي يستطيع الناس فعلها حقًّا، من الاستدلال الكمّي، والكتابة الواضحة، والإصلاح، والبناء، والمحاجّة، والحكم. ويهمّ هذا التمييز لأن للمحور التعليمي قيمتَه السالبة المُعيَّنة، وأول مدخلٍ فيها تضخّمُ الشهادات: تكاثرُ الأوراق التي تشهد بأقلّ فأقلّ، أي ارتفاعٌ في المقياس الاسمي يُخفي هبوطًا في المقياس الحقيقي. والثاني نزعُ المهارة، أي الضمور الصامت لقدراتٍ كان شعبٌ يملكها، سواءٌ سُلِّمت للراحة أو انتزعتها آلاتٌ جعلت المهارة غير ضروريةٍ قبل أن يسأل أحدٌ هل كانت أيضًا مُكوِّنة. ومِجَسٌّ يعدّ الشهادات كان سيبارك كلتا العلّتين. والمحور مُعرَّفٌ ضدّهما.

ويقرأ التكوين: هل يُشكَّل الصغار، ومن لم يعودوا صغارًا، أشخاصًا قادرين على الحكم والاختيار وحكم أنفسهم. ويقرأ النقل: هل ينتقل ما تعرفه حضارةٌ وما صنعته بين الأجيال فعلًا، أم يرقّ وهو ينتقل.

ولا يقلّ أهميةً ما يأبى المحورُ قياسه. فهو لا يُعطي الأرواح درجات. ولا يُرتّب الأشخاص. المِجَسّ كلّيٌّ إحصائي: يقرأ الفئات والأقاليم والتوزيعات، أي كيف تنتشر القدرة عبر السكان، وأين ترقّ، وأيّ الجماعات مقطوعةٌ عنها، ولا يقرأ سجلًّا لتكوين أي فردٍ قطّ. فليس ثمّة مواطنٌ له درجةُ تعليم، ولا قيدٌ في دفترٍ يقول إن هذا الشخص حسنُ التكوين وذاك ليس كذلك. والسبب مذهبيّ لا احترازيّ فحسب. فالقيمة الفردية ذاتية؛ وما يعنيه التكوين في حياةٍ واحدةٍ حكمٌ لا صفة للدولة في إصداره ولا أداةَ لديها لإصداره بأمانة. أما ما تستطيع قياسه بأمانة فهو الآثار والشروط: مستويات الإلمام، والوصول، والمشاركة، والقدرات القابلة للرصد لدى الفئات. الكمّية تسكن في تلك الآثار. ومقدارُ ما يهتمّ به الكِيان السياسي بها، قياسًا إلى كل ما يهتمّ به سواها، يسكن في التصويت على الأوزان، وليس بين الاثنين موضعٌ يزعم فيه أحدٌ أنه عايَر الجدارة الباطنة لعقل.

أرضيةٌ من الوقت والوصول

كانت كلمةُ أرسطو لشرط الحياة العقلية الحرّة هي سخولي، أي الفراغ بالمعنى القوي: لا البطالة بل وقتًا لا تطالب به الضرورة، تصير فيه ممكنةً الأنشطةُ الجديرة بأن تُفعَل لذاتها. وقد قنّنه لنخبةٍ تملك العبيد، لأن أحدًا في عالمه كان لا بدّ أن يقوم بالإنتاج، واستخلص من تلك الندرة نتيجةً لم يكفّ العالم الحديث عن العيش بها: أن الحياة المُكوَّنة للقلّة. والقطيعةُ تُذيب هذه المقدّمة. فحين تقوم الأتمتة بالإنتاج، يصير الفراغُ الذي كان يقتضي طبقةً مُستعبَدةً مقتضيًا قرارًا توزيعيًّا فحسب، وقد وصف الكتاب الأول ذلك القرار: ريعٌ غير مكتسَبٍ يُلتقَط إلى مشاع، وعائدٌ شاملٌ وأرضيةُ قدرةٍ فعلية تحت كل مواطن. ولا يحتاج هذا الفصل إلا وجهه التعليمي.

وذلك الوجه ذو شطرين. فالأرضية تضمن الوصول: فالتعليم ضمانٌ شاملٌ أعمى عن الطبقة، لا يُختبَر بالدخل قطّ، أي قاعدةُ كونفوشيوس القائلة إن "في التعليم لا فرقَ بين الطبقات" مكتوبةً في القانون الدستوري. والأرضية تضمن الشروط المادية التي يعني الوصولُ في ظلّها شيئًا: فالشخص المُؤمَّن معاشُه يملك ما لم يملكه المتعلّم الصناعي على نحوٍ موثوقٍ قطّ، أي الوقت والمكانة للتعلّم على امتداد حياةٍ كاملة. فطالبةُ اليونانية المسائية ليست شذوذًا تتحمّله المنظومة؛ إنها المنظومةُ وهي تعمل. ويكفّ التعلّم عن أن يُحشَر في عقدين من الشباب ويصير ما كان ينبغي له دائمًا أن يكونه، أي بُعدًا في حياةٍ لا طورًا منها.

ويُمِدّ كونفوشيوس بالترتيب كما أمدّ بالقاعدة. سُئل ما الذي ينبغي أن يُضاف إلى شعبٍ صار كثيرًا مزدهرًا، فأجاب: علّمهم. الأرضية المادية أولًا، ثم الأرضية التعليمية، فالتعليم يُكمل التموين ولا يحلّ محلّه قطّ. والدولة التي تعرض دوراتٍ على المتزعزعين تؤدّي تمثيلَ التعليم لا تقديمه. وتحت قاعدته تقبع المقدّمةُ التي تقوم عليها البنيةُ كلها: "بالطبع يتقارب الناس؛ وبالممارسة يتباعدون بعدًا شاسعًا". فتباين البشر في القدرة مُنتَجٌ في أغلبه الأعمّ، بتنميةٍ غير متكافئةٍ ووصولٍ غير متكافئٍ ووقتٍ غير متكافئ، وليس معطًى. ومن ثمّ فأرضيةٌ تُساوي الوصول إلى التكوين ليست تسويةً عاطفية؛ إنها تُصحّح مصنوعًا. أما ما يصير إليه الناس بعد تصحيح المصنوع فيبقى، كما ينبغي، متفاوتًا تفاوتًا جذريًّا وملكًا لهم تمامًا.

التقليد مُستعادًا على الضفة الأخرى من الأجر

ليس شيءٌ من هذا اختراعًا. إنه استعادة. فالتقليد الكلاسيكي، شرقًا وغربًا، فهم التعليم تكوينًا قبل أن يضمّه الأجرُ إليه بزمنٍ طويل. جعل أفلاطون تشكيلَ النفس الشغلَ المركزي للمدينة العادلة. ورأى أرسطو أننا نصير عادلين بفعل الأفعال العادلة، وأن الفضيلة مسألةُ تعلّمِ التلذّذ بالأشياء الصحيحة، وأن القدرة على الحكم تُبنى بالممارسة: "من الصعب جدًّا، إن لم يكن مستحيلًا، أن يكون المرء حَكَمًا جيدًا في ما لا يستطيع هو أن يفعله". وبنى كونفوشيوس أخلاقًا، بل كاد يبني حضارة، على مقدّمة أن الأشخاص يُكمَلون ولا يُولَدون كاملين. وحاجّ ميل، وهو المفصل الحديث، بأن المجتمع الحرّ نفسه يتوقف على مواطنين مُثقّفين، وأيّد التعليم الإلزامي بوصفه واحدًا من الأبويّات القليلة التي تسمح بها الحرية.

وتأخذ الأكسياقراطية من هذا التقليد جدّيته وترفض تعاليه. أما الجدّية: فالتكوين حقيقيّ، وهو المقصود، ولكِيانٍ سياسيٍّ أن يستثمر فيه بحقّ كما استثمر أسلافه في الكاتدرائيات. وأما التعالي: فهو أن المعلّم يعرف الخير وله أن يُركّبه. كان أرسطو يريد للمشرّع أن يُشكّل نفس المواطن نحو غايةٍ ثابتةٍ معلومة. والمذهب يُبقي منهجه ويرفض نظريته في المعرفة: عوِّدِ الملَكة، ولا تُعوِّد النتيجة قطّ. فالقدرة على التمييز، وعلى الحبّ والحكم على نحوٍ حسن، محايدةٌ في مضمونها إزاء ما سيؤول المرء إلى تقديره؛ ولدولةٍ أن تُنمّي تلك القدرة من غير أن تزعم معرفة ما ينبغي لمواطنيها أن يفعلوه بها. وهذا هو الشقّ الذي يتوازن عليه الفصل كله: تنميةُ القدرة على التقدير مباحة، وهي بالضبط ما وُجد المحور التعليمي ليحميه؛ أما فرضُ مضمون القيم فمحظورٌ بالميثاق، وانتهى الأمر. الدولةُ لا تقول لك بمَ تؤمن ولا مَن تصير. إنها ترتّب الأمور بحيث تكون مُجهَّزًا لتقرّر.

وثمّة سببٌ آخر، وراء كرامة المتعلّم، يمنع الكِيان السياسي من اللامبالاة هنا، وهو سببٌ دستوري. فمشروعية الأكسياقراطية تجري عبر التصويت: المواطنون يزنون المحاور، ويُعيّنون القيم السالبة، فيُقوّمون بذلك القيمةَ موضوعيةً لأغراض الحكم. لكن التصويت لا يُقوّم القيمة بحقٍّ إلا إذا كان المصوّتون حُكّامًا أكفاء، وقد أخبرنا أرسطو من أين تأتي الكفاءة: من الممارسة، ومن أن يكون المرء قد فعل وصنع واستعمل. ومن ثمّ فالأرضية التعليمية ليست مرفقًا بين مرافق. إنها شرطُ جودة المدخلات لسلسلة المشروعية كلها، أي الضمانُ بأن من يضعون الأوزان قادرون على الحكم في ما يزنون. والكِيان السياسي الذي يدع تكوين مواطنيه يتحلّل ليس أفقرَ فحسب؛ إنه يُذيب في صمتٍ أرضَ حكمه الذاتي.

الدولة التي تُموّل ولا تصوغ في قالب

ولأن التعليم بهذا القدر من الأهمية بالضبط، وجب أن تُقيَّد يدا الدولة سلفًا، فإغراءُ الدولة المستشعِرة هنا تحديدًا. فجهازٌ يقيس التكوين عبر السكان، ويهتمّ بالنتيجة، سيُغرى بلا نهايةٍ بتحسين الرقم عبر توحيد المسار: منهجٌ واحد، وتربيةٌ واحدة، وشكلٌ واحدٌ مُعتمَدٌ للإنسان المتعلّم. وقد سمّى ميل الخطرَ إلى الأبد: "التعليم الحكومي العام مجرد حيلةٍ لصبّ الناس في قالبٍ يجعلهم متشابهين تمامًا"، أي استبدادًا على العقل. ويُجيب المذهب بتفويضٍ محدود، وحدودُه دستوريةٌ لا تفضيلاتُ سياسات.

• تُموّل شاملةً، عمياءَ عن الطبقة، بوصفها أرضية، من غير توجيه المال نحو مذاهب.
• تقيس في المجموع قدراتِ الفئات، ولا تُرتّب الأرواح قطّ؛ وعبر جهات قياسٍ متعددةٍ متنافسةٍ قابلةٍ للطعن، لا عبر قالبِ وزارةٍ واحدة.
• تُصحّح الشروط، من فجوات الوصول، والفئات الهابطة تحت الأرضية، والحرمان البنيوي، ولا تُصحّح الأشخاص قطّ.
• تترك المضمون متعدّدًا، فتشهد، كما أجاز ميل، بأن المعرفة قد حُصّلت، وترفض أن تُحيّز استنتاجات مواطنيها في أي مسألةٍ متنازَعٍ فيها.

وصيغةُ أرسطو، مُحرَّرةً من نُخبويّته، تُثبت التسوية في كلمتين: تمويلٌ مشترك، وغاياتٌ متعدّدة. فالتعليم عنايةٌ مشتركة، أي وصولٌ شاملٌ إلى القدرة، ولا يكون قطّ منهجًا واحدًا مفروضًا على النفس. مئةُ مدرسةٍ فكريةٍ تتنازع داخل ضمانٍ بأن كل طفلٍ وكل راشدٍ يستطيع أن يبلغ واحدةً منها على الأقلّ: ذلك هو التصميم. تُصحّح الإطار؛ ولا توجّه حياتك. وحيث تختار مدرسةٌ أو سلسلةٌ أو تربيةٌ خارجةٌ عن المألوف أن تنمو خارج حديقة الدولة المستشعَرة والمُموَّلة بالكلّية، تقف لها منطقةُ المذهب غير الموجَّهة مفتوحة، لكن ذلك موضوع فصلٍ لاحق.

المعلّمون بوصفهم محوِّلات قيمة

وثمّة نتيجةٌ تستحق خاتمتها الخاصة، لأنها تعكس ظلمًا محاسبيًّا عمره قرنان. ففي اقتصاد الأجر كان التعليم كلفة. كان يظهر في الحسابات القومية إنفاقًا، وفي الوزارات بندًا يُراد احتواؤه، وفي دفتر السوق الضمني عبئًا إداريًّا على الاقتصاد المنتج، وتَبِعت مكانةُ المعلّمين تلك المحاسبة. وتحت متجه-Æ تنقلب المحاسبة. فالمعلّمة تأخذ قيمةً اقتصادية، من راتبٍ ومبنًى وكتب، وتحوّلها إلى قيمةٍ تعليمية: قدرةٌ لم تكن موجودة، وتكوينٌ سيبقى بعدها، ونقلٌ يموت من دونه إرثُ الحضارة في جيلٍ واحد. وعلى الأداة التي يوجّه بها الكِيان السياسي دفّته فعلًا، هي ليست عبئًا إداريًّا. إنها محوِّلٌ للقيمة، منتِجةٌ على المحور التعليمي بالظهور نفسه الذي يُنتج به مصنعٌ على المحور الاقتصادي، ويقف في الدفتر إلى جانبها المرشدُ، والمعلّم الحرفيّ يُدرّب صبيَّه، والجدةُ تُعلّم لغة. ويُبقي تحذيرُ سميث الترتيبَ أمينًا: فأساتذته في أكسفورد، وقد قُبضت رواتبهم بصرف النظر عن الجهد، كانوا قد "تخلّوا تمامًا حتى عن التظاهر بالتدريس"، فتُبقي الأرضيةُ الاختيارَ والتعدّد والتنافس داخلها بدل أن توقف وقفًا على احتكارٍ ثم تأمل خيرًا. لكن اتجاه الإصلاح ليس موضع شكّ. فالمجتمع الذي يقدر أخيرًا أن يرى ما يُنشئه التعليم لن يستمرّ في التظاهر بأنه مجرّد إنفاق.

وما تتّجه إليه تلك العقولُ المُكوَّنة بعد ذلك، من اكتشافٍ وعلمٍ وحياةٍ إدراكيةٍ لشعب، هو سؤال الفصل التالي.

في المذهب

انضباطُ القياس خلف المحور التعليمي، من استشعارٍ كلّيٍّ وجهاتِ قياسٍ متعددةٍ ولا ترتيبَ للأشخاص، مبسوطٌ في القياس ومُقيَّدٌ بـصحّحْ ولا توجّهْ؛ والمصادر الكلاسيكية متتبَّعةٌ في صفحات النسب عن كونفوشيوس و«عن الحرية» لميل.