El aprendizaje más allá de la empleabilidad

Durante dos siglos la respuesta honesta a "¿por qué aprender esto?" fue "porque alguien te pagará por saberlo". Cuando esa respuesta muere, la educación debe redescubrir su propósito más antiguo o descubrir que nunca tuvo ninguno.

La pregunta que el salario solía responder

Un martes por la tarde, en un aula que huele a tiza y a lluvia, una antigua jefa de logística de cincuenta y tres años está aprendiendo a leer griego. Nadie le pagará jamás por ello. Su sustento no depende de eso; el dividendo llega conjugue o no conjugue; ningún empleador la espera al final del curso con un sueldo y un cargo. Hace veinte años su presencia en esa aula habría necesitado una excusa: un giro profesional, un certificado, una historia sobre competencias transferibles. Ahora no necesita ninguna. Está ahí porque Heródoto está ahí, y porque ha decidido que una vida que nunca lo encuentra es más pequeña que una vida que sí. La pregunta que este capítulo debe responder es si puede construirse una sociedad en la que la razón de ella no sea una excentricidad sino la norma, y qué puede y qué no puede hacer un Estado al respecto.

El arreglo industrial le dio a la educación un amo que ella nunca eligió. Las escuelas enseñaban lo que el empleo exigía; las universidades clasificaban a los jóvenes en carreras; el adulto que seguía aprendiendo lo hacía en los márgenes de una semana laboral que consumía lo mejor de su atención. Esto no fue una conspiración. Fue una economía hablando a través de sus instituciones: cuando la supervivencia de un hogar pende de los salarios, y los salarios penden de las destrezas, el aprendizaje se convierte en adquisición de destrezas, y todo lo que en un plan de estudios no puede mostrar su valor de mercado debe suplicar por su vida en cada ciclo presupuestario. Las humanidades aprendieron a hablar de "competencias de pensamiento crítico". La música aprendió a hablar de resultados en matemáticas. La actividad más antigua de la civilización aprendió a justificarse en el vocabulario de la más nueva.

La ruptura que describió el Libro I, el trabajo de las máquinas seccionando el antiguo vínculo entre el trabajo humano y la producción, quiebra la autoridad de ese amo, como argumentó en registro económico su capítulo inicial. Cuando las máquinas hacen la mayor parte de la producción, la educación como preparación para el empleo pierde su objeto. Una sociedad que siga gestionando sus escuelas como antesalas del empleo estará gestionando antesalas de una sala que ya no existe. Algo distinto debe ocupar el centro vacante, y el peligro es real de que lo que se instale sea nada: la escolarización como guardería, las credenciales como ritual, el aprendizaje como un entretenimiento más. La respuesta de la Axiacracia es que la educación nunca trató realmente del empleo; el empleo fue un inquilino de dos siglos en una casa mucho más antigua. Aquello para lo que la educación sirve, aquello para lo que sirvió en Atenas y en las academias confucianas, y aquello para lo que puede volver a servir, es la formación: el cultivo deliberado de la capacidad, el juicio y la herencia humanos.

Qué mide el eje educativo y qué se niega a medir

La Axiacracia no deja esto a la retórica. La educación es uno de los diez ejes de valor del vector-Æ, y se alza junto al eje económico, no por debajo de él. Una sociedad que se enriquece mientras las capacidades de su gente se estancan está, en este instrumento, visiblemente fracasando; una sociedad cuya gente está aprendiendo está visiblemente teniendo éxito, piense lo que piense el mercado de trabajo de lo que aprende. El eje lee tres cosas, y cada una merece enunciarse con precisión.

Lee la capacidad: no los certificados que se poseen, sino las cosas que la gente sabe hacer efectivamente: razonar cuantitativamente, escribir con claridad, reparar, construir, argumentar, juzgar. La distinción importa porque el eje educativo lleva su propio antivalor designado, y la primera entrada es la inflación de credenciales: la multiplicación de papeles que certifican cada vez menos, una subida de la medida nominal que enmascara una caída de la real. La segunda es la descualificación, la callada atrofia de capacidades que una población tuvo un día, ya sean entregadas a la comodidad o arrebatadas por máquinas que volvieron innecesaria la destreza antes de que nadie preguntara si además era formativa. Un sensor que contase diplomas bendeciría ambas patologías. El eje está definido contra ellas.

Lee la formación: si los jóvenes, y los que ya no lo son, están siendo modelados como personas capaces de juzgar, de elegir y de gobernarse a sí mismas. Y lee la transmisión: si lo que una civilización sabe y ha hecho está pasando de verdad entre generaciones, o adelgazándose al pasar.

Igual de importante es lo que el eje se niega a medir. No puntúa almas. No clasifica personas. El sensor es agregado y estadístico: lee cohortes, regiones y distribuciones, cómo se reparte la capacidad en una población, dónde adelgaza, qué grupos quedan apartados de ella, nunca un registro del cultivo de ningún individuo. No hay ciudadano con una puntuación educativa, ni asiento contable que diga que esta persona está bien formada y aquella no. La razón es doctrinal, no meramente prudencial. El valor individual es subjetivo; qué significa la formación en una vida singular es un juicio que el Estado no tiene legitimación para hacer ni instrumento para hacer honestamente. Lo que sí puede medir honestamente son efectos y condiciones: alfabetizaciones, acceso, participación, las capacidades observables de las cohortes. La cardinalidad reside en esos efectos. Cuánto le importan a la comunidad política, en relación con todo lo demás que le importa, reside en el voto de ponderación, y en ningún punto intermedio pretende nadie haber medido el valor interior de una mente.

Un suelo de tiempo y de acceso

La palabra de Aristóteles para la condición de una vida intelectual libre era schole: ocio, en el sentido fuerte; no holganza, sino tiempo no reclamado por la necesidad, en el cual se vuelven posibles las actividades que vale la pena hacer por sí mismas. Él lo racionó a una élite esclavista, porque en su mundo alguien tenía que hacer la producción, y extrajo de esa escasez una conclusión con la que el mundo moderno no ha dejado nunca de vivir: que la vida formada es para unos pocos. La ruptura disuelve la premisa. Cuando la automatización hace la producción, el ocio que antes exigía una casta servil solo exige una decisión distributiva, y el Libro I describió la decisión: la renta no ganada capturada hacia un común, un dividendo universal y un suelo de capacidad real bajo cada ciudadano. Este capítulo solo necesita su rostro educativo.

Ese rostro es doble. El suelo garantiza el acceso: la educación es una garantía universal y ciega a la clase, jamás sujeta a comprobación de recursos; la regla de Confucio de que "en la enseñanza no debe haber distinción de clases" escrita en derecho constitucional. Y el suelo garantiza las condiciones materiales bajo las cuales el acceso significa algo: quien tiene asegurada su subsistencia posee lo que el aprendiz industrial nunca tuvo de manera fiable, el tiempo y la condición para aprender a lo largo de una vida entera. La estudiante vespertina de griego no es una anomalía que el sistema tolera; es el sistema funcionando. El aprendizaje deja de estar concentrado en dos décadas de juventud y se convierte en lo que siempre debió ser, una dimensión de una vida y no una fase de ella.

Confucio aporta el orden además de la regla. Preguntado por qué debía añadirse a un pueblo ya numeroso y próspero, respondió: enseñadle. Primero el suelo material, después el suelo educativo; la educación completa la provisión, nunca la sustituye. Un Estado que ofrece cursos a los precarios está representando la educación, no proporcionándola. Y bajo su regla late la premisa sobre la que descansa toda la arquitectura: "por naturaleza los hombres son casi iguales; por la práctica llegan a distanciarse mucho". La divergencia humana en capacidad está abrumadoramente producida, por cultivo desigual, acceso desigual, tiempo desigual, y no dada. Un suelo que iguala el acceso a la formación no es, por tanto, nivelación sentimental: corrige un artefacto. Lo que las personas lleguen a ser una vez corregido el artefacto sigue siendo, como debe, radicalmente desigual y enteramente suyo.

La tradición recuperada al otro lado del salario

Nada de esto es invención. Es recuperación. La tradición clásica, en Oriente y en Occidente, entendió la educación como formación mucho antes de que el salario se la anexionara. Platón hizo del modelado del alma el negocio central de la ciudad justa. Aristóteles sostuvo que nos volvemos justos haciendo actos justos, que la virtud consiste en aprender a complacerse en las cosas debidas, y que la capacidad de juzgar se construye con la práctica: "es cosa muy difícil, si no imposible, que un hombre sea buen juez de aquello que él mismo no sabe hacer". Confucio edificó una ética, y casi una civilización, sobre la premisa de que las personas se completan, no nacen completas. Mill, la bisagra moderna, argumentó que la propia sociedad libre depende de ciudadanos cultivados y respaldó la educación obligatoria como uno de los pocos paternalismos que la libertad permite.

La Axiacracia toma de esta tradición su seriedad y rechaza su presunción. La seriedad: la formación es real, es lo esencial, y una comunidad política puede legítimamente invertir en ella como sus antepasados invirtieron en catedrales. La presunción: que el educador conoce el Bien y puede instalarlo. Aristóteles querría que el legislador formase el alma del ciudadano hacia un fin fijo y cognoscible. La doctrina conserva su método y declina su epistemología: habituar la facultad, nunca la conclusión. La capacidad de discriminar, de amar y de juzgar bien es neutral en cuanto al contenido de lo que una persona llegará a valorar; un Estado puede cultivar esa capacidad sin pretender saber qué deberían hacer sus ciudadanos con ella. Esta es la costura sobre la que se equilibra el capítulo entero: cultivar la capacidad de valorar es lícito y es exactamente lo que el eje educativo existe para proteger; imponer el contenido de los valores está prohibido por la Carta, sin más. El Estado no le dice a usted qué creer ni en quién convertirse. Dispone las cosas de modo que usted esté equipada para decidir.

Hay una razón más, más allá de la dignidad de quien aprende, por la que la comunidad política no puede ser indiferente aquí: una razón constitucional. La legitimidad de la Axiacracia discurre por el voto: los ciudadanos ponderan los ejes, designan los antivalores y constituyen así el valor como objetivo-para-la-gobernanza. Pero un voto constituye legítimamente el valor solo si los votantes son jueces competentes, y Aristóteles nos dijo de dónde viene la competencia: de la práctica, de haber hecho, fabricado y usado. El suelo educativo no es, pues, una comodidad más entre otras. Es la condición de calidad de entrada de toda la cadena de legitimidad, la garantía de que quienes fijan los pesos son capaces de juzgar aquello que ponderan. Una comunidad política que deja decaer la formación de sus ciudadanos no es meramente más pobre: está disolviendo en silencio el fundamento de su propio autogobierno.

El Estado que financia pero no moldea

Precisamente porque la educación importa tanto, las manos del Estado deben quedar atadas de antemano, pues la tentación del Estado que percibe está exactamente aquí. Un aparato que mide la formación de una población, y al que le importa el resultado, sentirá una tentación sin fin de mejorar la cifra estandarizando el proceso: un currículo, una pedagogía, una forma aprobada de persona educada. Mill nombró el peligro para siempre: "una educación general del Estado no es más que un artificio para moldear a las gentes de modo que sean exactamente iguales unas a otras", un despotismo sobre la mente. La doctrina responde con un mandato acotado, y los límites son constitucionales, no preferencias de política.

• Financia - universalmente, ciega a la clase, como suelo, sin dirigir el dinero hacia doctrinas.
• Mide en agregado - capacidades de cohortes, nunca clasificaciones de almas; y a través de medidores plurales, en competencia e impugnables, nunca el molde de un ministerio único.
• Corrige condiciones - brechas de acceso, cohortes que caen por debajo del suelo, privación estructural -, nunca personas.
• Deja plural el contenido - certificando, como Mill admitía, que un conocimiento ha sido alcanzado, mientras se niega a sesgar las conclusiones de sus ciudadanos sobre cualquier cuestión en disputa.

La fórmula de Aristóteles, liberada de su elitismo, enuncia el arreglo en cuatro palabras: provisión común, fines plurales. La educación es un cuidado común, acceso universal a la capacidad, y nunca un currículo del alma impuesto. Cien escuelas de pensamiento contendiendo dentro de una garantía de que todo niño, y todo adulto, pueda alcanzar al menos una de ellas: ese es el diseño. Corrige el marco; no dirige su vida. Y allí donde una escuela, un linaje o una pedagogía heterodoxa elijan crecer del todo fuera del jardín percibido y financiado por el Estado, la zona sin orientar de la doctrina permanece abierta para ellos, pero ese es asunto de un capítulo posterior.

Los maestros como transformadores de valor

Una consecuencia merece su propia conclusión, porque invierte una injusticia contable de dos siglos. En la economía del salario, enseñar era un coste. Aparecía en la contabilidad nacional como gasto, en los ministerios como partida a contener, en el libro implícito del mercado como carga general sobre la economía productiva, y la condición de los maestros seguía a la contabilidad. Bajo el vector-Æ la contabilidad se invierte. Una maestra toma valor económico, un sueldo, un edificio, unos libros, y lo transforma en valor educativo: capacidad que no existía, formación que la sobrevivirá, transmisión sin la cual la herencia de la civilización muere en una generación. En el instrumento por el que la comunidad política realmente se guía, ella no es carga general. Es una transformadora de valor, tan visiblemente productiva en el eje educativo como una fábrica lo es en el económico, y el mentor, el maestro artesano que enseña a un aprendiz, la abuela que enseña una lengua, figuran en el libro junto a ella. La advertencia de Smith mantiene honesto el arreglo: sus profesores de Oxford, asalariados con independencia de su esfuerzo, "habían abandonado por completo hasta la apariencia de enseñar", de modo que el suelo conserva dentro de sí la elección, la pluralidad y la emulación, en lugar de dotar un monopolio y confiar en la suerte. Pero la dirección de la reforma no está en duda. Una sociedad capaz de ver por fin lo que la enseñanza crea no seguirá fingiendo que meramente gasta.

Hacia qué se vuelven después esas mentes formadas, el descubrimiento, la ciencia, la vida cognitiva de un pueblo, es la pregunta del capítulo siguiente.

En la doctrina

La disciplina de medición que hay tras el eje educativo, percepción agregada, medidores plurales, ninguna clasificación de personas, se expone en La medición y queda acotada por Corregir, no dirigir; las fuentes clásicas se rastrean en las páginas de linaje sobre Confucio y sobre Sobre la libertad de Mill.